Шляхи і засоби професіоналізації формування граматичної компетентності майбутніх перекладачів на початковому ступені навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Шляхи і засоби професіоналізації формування граматичної компетентності майбутніх перекладачів на початковому ступені навчання

Київський національний лінгвістичний університет

У статті розглядаються шляхи і засоби професіоналізації формування граматичної компетентності майбутніх перекладачів на початковому ступені навчання у мовному вищому навчальному закладі. Робиться висновок про необхідність фіксування професійного компонента у програмах, його наявності в підручниках і реалізації на практичних заняттях з німецької мови. Наводяться приклади професійно орієнтованих завдань і вправ для початкового ступеня навчання майбутніх перекладачів.

Ключові слова: професійно орієнтована граматична компетентність, майбутні перекладачі, інтегроване навчання, практичні заняття з німецької мови.

граматична компетентність навчальний перекладач

В статье рассматриваются пути и средства профессионализации формирования грамматической компетентности у будущих переводчиков на начальной ступени обучения в языковом высшем учебном заведении. Делается вывод о необходимости фиксирования профессионального компонента в программах, его наличия в учебниках и реализации на практических занятиях по немецкому языку. Приводятся примеры профессионально ориентированных заданий и упражнений для начальной ступени обучения будущих переводчиков.

Ключевые слова: профессионально ориентированная грамматическая компетентность, будущие переводчики, интегрированное обучение, практические занятия по немецкому языку.

In the article the ways and means of professionalization of future translators' grammar competence development at language universities elementary level of study have been researched. The necessity of setting the professional component in the curriculums, its presence in text-books and realization at practical classes in German has been established. The examples of professionally oriented tasks and exercises for future translators' elementary level of study have been provided.

Key words: professionally oriented grammar competence, future translators / interpreters, integrated learning, practical classes in German.

Метою підготовки майбутніх перекладачів має бути підготовка фахівця нової формації, який володіє широкими фундаментальними та професійними знаннями, ініціативного, здібного адаптуватися до постійно змінних умов ринку праці та технологій. Але, на жаль, досі не існує державного стандарту спеціальності “Переклад”, який був би надійним підґрунтям для вирішення проблем, пов'язаних з формулюванням та реалізацією мети навчання за згаданою спеціальністю, найбільш доцільні та бажані компоненти якого визначив Л. М. Черноватий у своїй праці “Методика викладання перекладу як спеціальності” [11, c. 18]. Оскільки підготовка перекладачів у вищих навчальних закладах (ВНЗ) обумовлена новими вимогами до рівня кваліфікації майбутніх фахівців, виникає необхідність у кардинальних організаційних, змістовних і структурних перевтіленнях, в оновленні змісту освіти та вдосконаленні якості підготовки фахівців у відповідності до сучасних політико-економічних і соціальних умов розвитку країни та прогресивного досвіду інших країн.

Ми поділяємо думку Н. Ф. Ганцен [5], яка зазначає, що в сучасних умовах поглиблюються суперечності між вимогами, які висуваються до особистості та діяльності перекладача, та фактичним рівнем готовності майбутніх перекладачів до виконання ними їхніх професійних функцій, між наявною системою підготовки майбутнього перекладача та індивідуально-творчим характером його діяльності. Однією з причин є, на думку науковця, переважання інформаційного шляху підготовки перекладачів, під час якої не забезпечується комплексність їхньої навчальної діяльності, не формуються мотиваційні установки на професію, відсутні підручники та навчально-методичні комплекси (НМК) нового покоління, які могли б сенсибілізувати студентів до міжмовних і міжкультурних відмінностей, самостійна робота органічно не пов'язана з підготовкою до професійної перекладацької діяльності, із засвоєнням основ перекладацької праці, оскільки студент пізнає лише окремі її фрагменти. Крім того, необхідно додати, що у навчальному процесі не здійснюється інтегрованість усіх навчальних дисциплін та наскрізна професіоналізація навчального процесу від першого до останнього курсу, що дають змогу реалізувати принцип професіоналізації навчання.

Саме така реалізація принципу професіоналізації є одним із факторів вирішення зазначених суперечностей, як підтверджує аналіз наукової літератури та практики підготовки перекладачів в українських ВНЗ. На початковому ступені навчання це може бути рання або випереджальна професіоналізація занять з іноземної мови (ІМ). Визначення шляхів і засобів такої професіоналізації у процесі формування граматичної компетентності (ГК) і є метою нашої статті.

Аналіз наукової літератури дає змогу дійти висновку, що, незважаючи на важливість і актуальність цієї проблеми, рівень та інтенсивність вивчення, які пов'язані зі змістом та організацією професіоналізації практичних занять з ІМ майбутніх перекладачів, залишаються незадовільними.

Як зазначають Г.Б. Горська, Ю.М. Босенко та інші науковці, термін “рання професіоналізація” означає наближення змісту навчання студентів у ВНЗ до вимог конкретного напрямку майбутньої професіональної діяльності для полегшення та прискорення професійної адаптації молодих фахівців. Для навчання майбутніх перекладачів вона є необхідною умовою досягнення їхньої високої майстерності.

Реалізація принципу професіоналізації передбачає насамперед відтворення у навчальному процесі умов майбутньої професійної діяльності, тобто моделювання на практичних заняттях з ІМ ситуацій реального перекладацького спілкування. І, як свідчить аналіз досвіду викладання, використання тільки вправ на переклад на цих заняттях недостатньо.

Ідея професіоналізації практичних занять з ІМ та навчального матеріалу для цих занять не нова. Її досить успішно досліджували у 80-х роках у річниці теорії міжпредметної координації занять ІМ з дисциплінами, які забезпечують безпосередню психолого-педагогічну підготовку майбутніх учителів. Урахування міжпредметних зв'язків вважають одним із способів посилення професійної спрямованості практичних занять з ІМ, паралельного та взаємозв'язаного навчання ІМ і професії [4, с. 4]. Але для того щоб така професіоналізація, рання чи випереджаюча на молодших курсах, а потім домінуюча на старших, була реалізована авторами навчально-методичних комплексів, а потім була здійснена на практиці, вона має бути зафіксована передусім у програмах.

Одним із важливих факторів у процесі підготовки майбутніх перекладачів є узгодження та оптимізація взаємодії фундаментальної та професійної складових у загальній структурі професійної підготовки. Проблема полягає у тому, щоб знайти засоби, форми та шляхи узгодження даних складових і реалізувати їх у навчальному процесі. Як зазначає С. В. Баранова [2], професійно спрямоване навчання ІМ зумовлене характером міждисциплінарних зв'язків з дисциплінами гуманітарного, мовознавчого та насамперед перекладацького циклів. Саме така орієнтація уможливлює якщо не створення якісно нових комплексних дисциплін, то принаймні організацію інтегрованих занять “переклад + ІМ”. На думку науковця, одним із чинників доречності інтегрованого навчання перекладу та ІМ є узгодження навчального плану з обох дисциплін, що є можливим з огляду на те, що зазначені дисципліни характеризуються спільністю мети, змісту, засобів та прийомів навчання, адже вивчення ІМ у ВНЗ охоплює види мовленнєвої діяльності, пов'язані з рецепцією, продукцією, інтеракцією та медіацією (перекладом, посередництвом) [2, с. 136]. У ході такого інтегрованого навчання переклад, з одного боку, використовується у навчанні говоріння, читання, аудіювання, письма, граматики і лексики. З іншого боку, володіння ІМ на достатньому рівні забезпечує одночасно успішне формування перекладацької компетентності, наприклад дає змогу правильно інтерпретувати текст-джерело, для адекватного розуміння якого необхідно знати шляхи подолання труднощів мовного та мовленнєвого характеру під час відтворення одиниць цільовою мовою, адже труднощі німецько-українського та українсько-німецького перекладу зумовлені як особливостями граматичної будови, лексики, семантики та прагматики двох мов, так і жанровими особливостями текстів, а також різною частотністю вживання мовних елементів і системних відповідників у мовленні.

Отже, можна стверджувати, що на сьогодні існують, принаймні теоретично, два підходи, які реалізують принцип професіоналізації у підготовці перекладачів: “рання” або “випереджальна” професіоналізація практичних занять з ІМ та “інтегроване навчання перекладу і ІМ”. Для початкового ступеня навчання вважаємо за доцільне використовувати перший підхід, коли практичні заняття з ІМ мають професійно орієнтований характер з самого початку навчання у ВНЗ, тому що втілення ідеї інтегрованого навчання перекладу і ІМ (другий підхід) вимагає, на нашу думку, корінної реструктуризації усієї системи підготовки перекладачів з метою створення таких нових комплексних дисциплін.

Скористаємося схемою структури п'ятирічного курсу, побудованого на засадах ранньої професіоналізації практичних занять з ІМ для майбутніх учителів ІМ Н. Ф. Бориско [4, с. 6], і адаптуємо її до нашого завдання - професіоналізація процесів формування іншомовної комунікативної компетентності (ІКК) майбутніх перекладачів і ГК як її складника (див. рис 1).

Зі схеми видно, що ІКК студента мовного ВНЗ у спілкуванні загальновживаною ІМ інтенсивно формується на початковому ступені і вдосконалюється протягом усього подальшого навчання. А елементи професійно спрямованої ІКК є предметом оволодіння з першого до останнього курсу, причому їхня питома вага збільшується з кожним семестром і домінує на останньому курсі. Аналогічно формується і вдосконалюється ГК майбутнього перекладача, яка є предметом нашого дослідження.

Формування професійно спрямованої ГК майбутніх перекладачів особливо актуальне саме на початковому ступені навчання, тобто ще до безпосереднього вивчення суто перекладацьких дисциплін, тому що саме на перших курсах закладається фундамент ІКК та іншомовної міжкультурної компетентності майбутнього перекладача, які забезпечують успішність його майбутньої діяльності. Крім того, це дасть студентам змогу вдосконалювати свою ГК на старших курсах під час поглиблення професійної орієнтації навчання.

Аналіз практики навчання ІМ у мовному ВНЗ засвідчує, що недостатній рівень розвитку професійно спрямованих мовних компетентностей, зокрема ГК, не сприяє успішному виконанню студентами великої кількості завдань на заняттях з перекладацьких дисциплін. Особливої уваги потребують мовні явища, частота та особливості вживання яких не збігаються у двох мовах та культурах. Тому необхідність професійно спрямованого оволодіння ними та розробки відповідної методики навчання є дуже актуальною. До одного з таких мовних явищ належить функціональне граматико-семантичне поле активності/пасивності (ПАП), у якому розбіжності у двох мовах і культурах є суттєвими, що призводить до непорозумінь у міжкультурному спілкуванні, якщо перекладач не володіє відповідними знаннями й адекватними засобами перекладу. З огляду на це важливою є думка П. Ньюмарка [12], що переклад - це “точний та елегантний” перенос смислу тексту однією мовою на іншу для нового читача чи слухача - представника іншої культури.

Між граматичними системами німецької та української мови, зокрема між мовними і мовленнєвими засобами ПАП, існує багато розбіжностей, що в процесі перекладу вимагає використання певних прийомів граматичних трансформацій. Оскільки на суто перекладацькі дисципліни на старших курсах відведено дуже мало часу, ми вважаємо, що вже на початковому ступені навчання на практичних заняттях з ІМ майбутніх перекладачів потрібно ознайомлювати з основними способами перекладацьких трансформацій та вмінням розуміти, вживати та перекладати їх відповідно до ситуацій спілкування.

А.Ф. Архіпов [1] розділяє усі прийоми перекладацьких трансформацій на граматичні та лексико-семантичні. До граматичних він відносить:

- додавання лексичних одиниць (сполучників, займенників);

- випущення (опущення) граматичних одиниць;

- заміни граматичних форм частин мови (якщо вони факультативні);

- заміни частин мови;

- заміни однієї синтаксичної конструкції іншою;

- факультативні зміни порядку слів, членів речення, конструкцій та речень;

- зміни кількості та типів речення.

Л.С. Бархударов [3] виокремлює такі перекладацькі трансформації: випущення, додавання, перестановки та заміни.

В.Н. Комісаров [7] розподіляє перекладацькі трансформації на лексичні і граматичні. Основні типи лексичних трансформацій передбачають такі перекладацькі прийоми, як транскрипція та транслітерація. До найбільш поширених граматичних трансформацій дослідник відносить: членування речення, об'єднання речень та граматичні заміни (форми слова, частини мови або члени речення).

Окрім цього. науковець виділяє також третій тип перекладацьких трансформацій - це змішаний тип або, як він їх називає, комплексні лексико-граматичні трансформації. До них належать: антонімічний переклад, переміщення, експлікація і компенсація [8, с. 146].

На думку З. І. Кучер, М. О. Орлової та Т. В. Редчиця [8, с. 152], існують дві основні причини для використання граматичних трансформацій: відсутність формального граматичного відповідника в одній із мов і різниця у сфері використання того чи іншого граматичного елемента.

Отже, ґрунтуючись на наведених класифікаціях та з'ясовуючи, які граматичні трансформації використовуються для перекладу такого граматичного явища, як ПАП, приєднуємося до думки З. І. Кучер та ін. та А. Ф. Архіпова і вважаємо, що прийоми перекладацьких трансформацій саме цих науковців найефективніше застосовувати у процесі перекладу ПАП на початковому ступені навчання, наприклад: Der Aufsatz wurde von der Schulerin gut geschrieben / Учениця добре написала твір - заміна способу і стану, тобто пасивний стан замінюється активним; Als die Tur zugemacht worden war, schlief er endlich ruhig ein /Зачинивши двері, він нарешті спокійно заснув - факультативна заміна порядку слів тощо.

Що стосується ПАП, то слід зауважити, що для німецької мови характерним є вживання пасивних конструкцій, тоді як в українській мові пасивний стан використовується значно рідше. Найчастіше він замінюється дієсловами активного стану, рідше - дієсловами на -ся (які теж є нетиповими для літературної української мови), дієсловом “бути" в поєднанні з дієприкметником, неозначено-особовою формою дієслова. Але в деяких випадках, навпаки, активний стан у німецькій мові замінюється пасивним в українській. Такі трансформації супроводжуються зміною об'єктно-суб'єктних відношень. Наприклад: Er wurde regelmafiig von einem Arzt untersucht /Лікар оглядав його постійно. Eine grofie Menschenmenge fullte den Platz /Площа була заповнена людьми [8, c. 153].

Розглянемо один із типів помилок, пов'язаних із досліджуваною проблемою, - це вживання дієслівних форм на ся в безсуб'єктних конструкціях. Наприклад: У дисертаційних дослідженнях представляється важлива думка, яка є корисною для науки в цілому. / In den Forschungen wird eine wichtige Meinung dargestellt, die fur die Wissenschaft insgesamt nutzlich ist. Відповідно до норм української мови це речення необхідно перекласти з використанням узагальнено-особових структур, у яких неназвану особу-діяча мислимо як когось із певного кола людей. Це можливо зробити за допомогою:

а) третьої особи множини: У дисертаційних дослідженнях представляють важливу думку, яка є корисною для науки в цілому;

б) першої особи множини: У дисертаційних дослідженнях представляємо важливу думку, яка є корисною для науки в цілому;

в) безособової форми: У дисертаційних дослідженнях представлено важливу думку, яка є корисною для науки в цілому.

Безумовно, в сучасному науковому мовленні не можна обходитися без ПК зі зворотними дієсловами на -ся, але їх уживання має бути вмотивованим [6, с. 11].

Проте варто звернути увагу на поширену помилку у вживанні безособових конструкцій з формами на -но, -то: автори використовують у їхньому складі третій член у формі орудного відмінка зі значенням виконавця дії, наприклад: У дисертаційних дослідженнях нами представлено важливу думку, яка є корисною для науки в цілому. (Нами запропоновано новий підхід у вивчені іноземної мови; Нами проаналізовано понад 2-х тисяч лексичних одиниць; Принципи формування граматичної компетентності досліджено автором раніше.)

Щоправда, з приводу вживання з предикативними формами на -но, -то орудного суб'єкта мовознавці досі сперечаються. Проте слід пам'ятати, що основне призначення конструкцій із предикативними формами на -но, -то - акцентувати на завершенні дії та її результаті, а не на виконавцеві дії, що спостерігаємо в російській мові. Найхарактернішою особливістю українських форм на -но, -то є вживання при них знахідного відмінка, наприклад: Представлено важливу думку.(Охарактеризовано причину цього явища; Описано новий підхід у вивченні іноземної мови.)

Крім того, до ПАП належать так звані Passivumschreibungen (Ersatzformen fur das Passiv), від пасивних конструкцій їх відрізняє пасивне значення, але активні форми дієслова. Форми, за допомогою яких можна замінити пасив, існують з модальним фактором (модальним значенням) та без модального фактору. На нашу думку, важливо зрозуміти глибинну структуру речення, яке слід перекласти, тому що одна й та сама глибинна структура може бути представлена різними поверхневими структурами. У зв'язку з розбіжностями між формальною та семантичною структурами одиниць мови оригіналу (МО) та мови перекладу (МП) і для цих форм потрібно застосовувати перекладацькі трансформації, які унаочнено у табл. 1.

Отже, підсумовуючи вищенаведені приклади, можна стверджувати, що для перекладу ПАП найчастіше використовують такі граматичні трансформації, як заміна граматичних структур і частин мови, що викликано прагненням уникнути так званих буквалізмів і зробити зрозумілішим зміст речення, що перекладається, тому що часто в процесі перекладу виникає неприпустиме в українській мові поєднання слів, наприклад речення: Sie bekommt die Puppe geschenkt - дослівно можна перекласти: Вона отримує ляльку подарованою. Така трансформація може супроводжуватися зміною синтаксичної структури речення [8, с. 154]; факультативні заміни порядку слів, їх частин, членів речення, конструкцій, структури речення; заміна способу і стану тощо.

Ми погоджуємося зі Степановою І. Ю. [10] та вважаємо, що важливою стратегію ранньої або випереджальної професійної підготовки перекладача у ВНЗ є інтегративна єдність взаємопов'язаних між собою трьох стратегічних напрямків: активізації руху студентів до досягнення результатів у процесі перекладу; інтенсифікації та варіативності організації навчального процесу; проблематизації та рефлексії навчально-професійної діяльності студентів у процесі підготовки на початковому ступені навчання та, безумовно, реалізації цього граматичного матеріалу у відповідних вправах у підручниках з урахуванням лінгвосоціокультурних розбіжностей у двох мовах.

Для реалізації цих напрямків необхідно звернутися до змісту і структури ГК. Сучасний погляд на структуру і склад цієї компетентності дає змогу виокремити такі компоненти: граматичні знання, граматичні навички (рецептивні та репродуктивні) і граматичну усвідомленість (як компонент Language Awareness, Sprachbewussheit) [9, с. 194]. Усі три компоненти повинні мати професійну орієнтацію починаючи з 1-го курсу, тобто граматичні знання, навички та граматична усвідомленість майбутнього перекладача мають набувати у процесі професійно орієнтованого навчання і вивчення ІМ важливих додаткових характеристик і якостей.

Наведемо приклади для кожного компонента:

Приклад 1.

Цілі: самостійне виведення майбутніми перекладачами знань про особливості вживання і перекладу граматичних структур sein + Infinitiv mit zu та haben + Infmitiv mit zu; формування навичок порівняння ГС в обох мовах; розвиток граматичної усвідомленості щодо джерел виникнення помилок та можливостей використання під час перекладу трансферу з РМ.

a. Lesen Sie die Beispiele vor und ubersetzen Sie die ubrigen Satze in die Muttersprache.

b. Vergleichen Sie die Bedeutung der Strukturen in den beiden Sprachen und deren Ubersetzung. Besprechen Sie mit Ihrem Lernpartner:

- Worin besteht der Unterschiedzwischen den beiden deutschen Strukturen?

- Welche semantischen Unterschiede haben Sie festgestellt?

- Welche formalen Unterschiede (Stellung der Verben) fallen Ihnen ein? Bei welcher Ubersetzung (aus dem Deutschen ins Ukrainische oder umgekehrt) kann das Fehler verursachen?

- Welche Struktur ist ins Ukrainische leichter zu ubersetzen? Warum?

- Bei der Ubersetzung welcher Struktur kann die Muttersprache behilflich sein, d.h., wo ist der Transfer moglich?

c. Formulieren Sie einen Lerntipp: Wo kann ich meine Ukrainischkenntnisse auch im Deutschen gebrauchen? Wo muss ich vorsichtig sein?

d Formulieren Sie und gestalten Sie eine Regel aus drei Teilen: a) Wie bilde ich diese zwei Strukturen? c)Was bedeuten sie? d) Wie ubersetze ich sie in die Muttersprache?

Приклад 2.

Мета: формування професійно орієнтованої граматичної навички перекладу ГС sein + Infinitiv mit zu та haben + Infinitiv mit zu з рідної мови на німецьку.

Ubersetzen Sie die folgenden ukrainischen Satze ins Deutsche. Beachten Sie Ihr erworbenes grammatisches Wissen uber die semantischen und formalen Unterschiede zwischen den beiden deutschen Strukturen und uber die Moglichkeiten des Transfers.

Отже, підсумовуючи викладене вище, можемо стверджувати, що вже на початковому ступені навчання майбутніх перекладачів (І та ІІ курси) у процесі інтенсивного формування ГК необхідно ініціювати паралельне формування професійних навичок, розвиток професійної граматичної усвідомленості та засвоєння елементарних професійно зорієнтованих перекладацьких знань, пропонуючи студентам спеціальні вправи і тим самим готуючи майбутніх перекладачів до професійної діяльності [4, c. 6].

Ми, слідом за Бориско Н. Ф., вважаємо, що цю проблему можна вирішити у тому разі, якщо моделювати професійну орієнтацію практичних занять з ІМ (у нашому випадку - німецької мови майбутніх перекладачів) у підручниках та НМК та послідовно реалізовувати її на практичних заняттях з німецької мови, що дало б змогу сенсибілізувати студентів до міжмовних і міжкультурних відмінностей, проблем їх адекватного розуміння і пошуку шляхів еквівалентного перекладу, а також до проблем методів і прийомів, які використовуємо на практичних заняттях, до можливостей прийомів та стратегій самонавчання, які стимулюють їхнє рефлексивне мислення та аналіз та сприятимуть розвитку нової культури навчання [4, с. 5].

Але для того щоб здійснювати професіоналізацію процесів формування мовних компетентностей, зокрема ГК, необхідно, щоб викладач ІМ усвідомлював необхідність випереджаючої професіоналізації практичних занять з ІМ для майбутніх перекладачів, щоб він сам володів необхідним мінімумом перекладацьких знань і навичок (тобто щоб він володів саме перекладацькою ГК та іншими мовними і мовленнєвими компетентностями) і щоб він був спроможний організувати цей процес навчання, укладаючи відповідні вправи для “професіоналізації” усіх компонентів ГК студентів, тому що спеціальних підручників ІМ для підготовки перекладачів бракує. Адже, на думку П. Ньюмарка [12], 65% успіху в підготовці майбутніх перекладачів залежать від особистості викладача, 20% - від структури курсу і 15% - від навчального матеріалу.

Отже, в статті ми дослідили шляхи та засоби професіоналізації процесів формування граматичної компетентності майбутніх перекладачів на початковому ступені навчання у ВНЗ. Дійшли висновку про необхідність фіксування професійного компонента у програмах, його наявності в підручниках і реалізації на практичних заняттях з німецької мови. Навели приклади професійно орієнтованих завдань і вправ для початкового ступеня навчання майбутніх перекладачів на прикладі ПАП.

Перспектива подальшого дослідження полягає у розробці методики організації, презентації й аналізі функціонального граматико-семантичного поля активності/пасивності для усвідомлення його функції та форми; створенні підсистеми вправ для формування німецькомовної ГК та укладанні методичних рекомендацій з формування німецькомовної ГК у майбутніх перекладачів під час практичних занять з німецької мови.

ЛІТЕРАТУРА

1. Архипов А.Ф. Самоучитель перевода с немецкого на русский / А.Ф. Архипов. - М. : Высш. шк., 1991. - 255 с.

2. Баранова С. В. Переклад як складова лінгвістичної підготовки юристів / С. В. Баранова // Вісник Сумського державного університету. - 2004. - № 3(62). - С. 15-20.

3. Бархударов Л.С. Язык и перевод / Л.С. Бархударов. - М.: Международные отношения, 1975. - 237 с.

4. Бориско Н.Ф. Формирование профессионально ориентированной коммуникативной компетенции на практических занятиях по иностранному языку, или Сколько методики нужно будущему учителю? / Н. Ф. Бориско // Іноземні мови. - 2010. - № 2. - С. 3-10.

5. Ганцен Н. Ф. Опережающая профессиональная подготовка будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности в период обучения в вузе: дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Ганцен Наталия Федоровна. - М., 2002. - 176 с.

6. Горбач Е.Б. Функціональне граматико-семантичне поле активності/пасивності та труднощі його перекладу (порівняльний аналіз німецької та української мов) / Е. Б. Горбач // Вісник КНЛУ Серія “Педагогіка та психологія”. - К. : Вид. центр КНЛУ, 2013. - Вип. 22. - С. 7-15.

7. Комиссаров В. Н. Теория перевода (лингвистические аспекты) / В. Н. Комиссаров. - М. : Высш. шк., 1990. - 253 с.

8. Кучер З. І. Практика перекладу : навч. посібник для студ. вищ. навч. заклад. / З. І. Кучер, М. О. Орлова, Т В. Редчиць. - Вінниця : Нова Книга, 2013. - 504 с.

9. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика : підручник для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів / [Бігич О. Б., Бориско Н. Ф., Борецька Г Е. та ін.] / за загальн. ред. С. Ю. Ніколаєвої. - К. : Ленвіт, 2013. - 590 с.

10. Степанова И. Ю. Опережающая профессиональная подготовка педагога в вузе : дисс. ... доктора пед. наук : 13.00.08 / Степанова Инга Юрьевна. - К., 2012 - 458 с.

11. Черноватий Л. М. Методика викладання перекладу як спеціальності : підручник для студ. вищих заклад. освіти за спеціальністю “Переклад” / Л. М. Черноватий. - Вінниця : Нова Книга, 2013. - 376 с. - (Серія “UTTA Series”).

12. Newmark. P. More Paragraphs on Translation. Clevedon: Multilingual Matters, 1998. - 119 S.

Размещено на Allbest.ru