Ідентифікація освітнього простору і суспільні процеси

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Ідентифікація освітнього простору і суспільні процеси

Станіслав Пономаревський

Анотація

У статті проаналізовано проблему ідентифікації освітнього простору та запропоновано його смислові характеристики, розглянуто структуру освітнього простору, що дає змогу визначити його компоненти та роль, яку вони відіграють щодо формування способів буття людини в соціокультурному середовищі, у тому числі - іншоетнічному. Звертається увага на особливості освітнього простору у відкритих суспільствах. Акцентується увага на проблемі впровадження вимог розбудови національної освіти тих етнічних груп, які вже тривалий час унаслідок міграцій минулого перебувають у складі інших соціумів.

Ключові слова: освіта, шкільництво, простір, ідентичність, національний.

Annotatіon

The problem of educational environment identification is analyzed and its notional characteristics are suggested in the article. The structure of educational environment is observed, that enables to identify its components and role referring the ways of human being in social and cultural field and in a different ethnic group as well. The problem of implementing requirements to the national education development and the issue of those ethnic groups who stay for a long time as a part of a different social environment due to the past migrations are emphasized on.

Keywords: Education, Schooling, Environment, Identity, National.

Термін «освітній простір» на цей час використовується в багатьох наукових напрямах, однак універсальної ґрунтовної та цілісної розробки і фундаментального дослідження цього явища у вітчизняній науці до сьогодні проведено ще не було. Поняття «освітнє середовище», «культурно-освітній ландшафт», «освітня площина», семантично близькі до словосполучення «освітній простір», аналізуються в працях Ю. Веденіна, В. Каганського, М. Кулешової, К. Сауера, О. Шлютера. Аспекти взаємозв'язку простору, культури, освіти досліджували М. де Серто, М. Фуко, А. Лефевр,

М. Ямпольський, М. Бахтін, П. Віріліо, А. Гуревич, С. Деніелс, Ф. Джеймісон, Е. Соджа, Д. Харвей та інші. Широке коло проблем стосовно різних аспектів становлення та розвитку освітнього простору української нації розглядалося в працях вітчизняних дослідників Ю. Баркова, О. Бодрука, О. Власюка, Т Воропай, О. Гнатюк, С. Гончаренка, В. Горбуліна, Я. Грицака, С. Здіорука, І. Зязюна, В. Карлової, Г. Кас'янова, В. Кременя, В. Крисаченка, Л. Нагорної, М. Ожевана, М. Розумного, М. Степика та інших.

Метою цієї статті є спроба ідентифікації освітнього простору, що дає змогу виокремити ті чинники і ознаки, які кардинально впливають на його зміст і особливості, окреслити компоненти освітнього простору та визначити роль, яку вони відіграють у формування способу буття людини в соціумі.

Освіта, як відомо, виступає частиною культурного простору, котрий у широкому розумінні тлумачимо як спосіб взаємодії людини з навколишнім світом, як та сфера людської життєдіяльності, в рамках якої відбувається створення, зберігання, трансформація, трансляція та споживання культурних цінностей. У цьому контексті ті процеси, які мають місце в культурі, знаходять своє відображення також і в освіті. Дійсно, на думку І. Віндта, «освіта, яка є похідною культури, виявляється її певною «проекцією» і за своїми морфоепістемічними характеристиками адекватна ознакам культури» [1].

Відповідно, можна стверджувати, що освітній простір стосовно суспільства виступає однією з його організаційних ланок. У ньому визначаються, так би мовити, освітні стосунки людей. Освітній простір виступає важливим показником рівня загального розвитку суспільства. Він може свідчити про досягнутий стан соціуму, а також про перспективи його поступального розвитку. Крім того, освітній простір, очевидно, постає важливою умовою прогресу, одним з його рушійних факторів.

Освітній простір - динамічна єдність суб'єктів і об'єктів освітнього процесу та системи їх відносин, які проявляються у змінності, розвитку, еволюції. Освітній простір зводиться до певних змістових складових освітніх парадигм. Виявлення елементів цих парадигм дозволяє коригувати шляхи удосконалення освітньої системи відповідно до її модерного розуміння.

Звичайно, було б помилковим стверджувати, що, коли йдеться про освітній простір, то при цьому зводяться чіткі кордони, які відділяють його від інших видів культурного простору, в яких відбувається життєдіяльність людини. До індивідуального освітнього простору кожної людини ці види вносять свій «персональний» внесок і мають чимало дотичних з моментами перетину.

Ідея освітнього простору не обмежується лише усім мислимим об'ємом спеціальної освітньої інформації, яка відповідає цій сфері суспільного життя. Вона може включати і такі силові лінії освітнього поля, які, перебуваючи за своїм змістом далекими від сфери освіти, здатні по-своєму творчо вплинути на освітній процес: не все людина знає і здатна контролювати, тому так важливо для цілей освіти мати вихід до інших просторів, здатних контамінуватися з освітнім, що приводить до зміни внутрішнього змісту останнього, до нового контексту в плині освітніх процесів. Внутрішня цілісність усього духовного життя суспільства та людини забезпечується наявністю перетинів, єдністю, гармонією, взаємним доповненням усіх просторів, в яких проходить людське життя.

Освітній простір здатний діяти не лише на тих, хто має до нього безпосереднє відношення, але і через численні зв'язки між людьми практично на все суспільство. У процесі суспільного буття люди виявляються притягнутими до сфери освітнього простору, який здійснює експансію до усіх інших сфер. Найпростішим виявом цього в суспільстві є, наприклад, відчуття необхідності загальної безперервної освіти, розуміння освіти як важливої продуктивної сили існування суспільства тощо. Каталізаторами цього процесу можуть виступати навчально- чи науково-інформаційна діяльність, опанування комп'ютерних технологій та чимало інших форм. Так, прискорення темпів розвитку науки і техніки, яке спостерігається сьогодні, приводить до якісних трансформацій у сфері освіти: зміни в одному викликають постановку проблеми на іншому рівні, де динаміка виступає менш вираженою, а підходи або методологія - учорашніми, ретроспективними.

Освітній простір підтримується відповідними чинниками, від яких, власне, він цілком залежить: людьми, інформацією, ідеями, фінансами, методиками, літературою тощо. Послаблення дії цих чинників веде до того, що конструкція освітнього простору розпорошується на мало пов'язані між собою складові. Навпаки, посилення цих потоків стабілізує освітній простір, а відповідно - супроводжується стабільністю та стійким розвитком суспільства. Тобто, кількісні зміни ведуть до трансформації якісного стану сфери освіти, а звідси - суспільства та його культури в цілому.

Зв'язок освіти і суспільства заявляє про себе також у тому, що освітній простір формується не лише в межах системи освіти (це надто вузьке його тлумачення), але і суто зовнішніми (стосовно освіти) чинниками - соціальними інститутами, які так чи інакше беруть участь в освітніх процесах. Тобто, освітній простір розуміється сукупністю освітніх, наукових, культурно-мистецьких, економічних, юридично-правових, медичних, адміністративних та інших інституцій, громадських організацій, орієнтованих на формування особистості, а також системою соціально-психологічних стереотипів, різноманітних регламентацій людської поведінки, діяльності соціуму в цілому у забезпеченні їх можливостей щодо освітнього розвитку цієї особистості. Завдяки такій системності освітнього простору модернізація його окремих елементів обов'язково екстраполюється на їх решту.

Таким чином, освітній простір розуміємо не однією, а принаймні кількома системами (сферами) стосунків між його суб'єктами. При цьому системи освітніх стосунків навряд чи варто уявляти лінійними: освітній простір не є сталим, і досить нерівномірно заповнений освітніми подіями, різними за значенням і змістовим наповненням. Тим більше, що об'єктивно він має вигляд поступального часопростору, оскільки освітні процеси в ньому відбуваються не лише в площинах теперішніх стосунків, але й у часовій плинності.

Освітній простір є структурованим. У науці існує чимало пропозицій, пов'язаних з його структуризацією. Так, за концепцією російського соціолога Є. Клімова, структура освітнього простору включає чотири взаємопов'язані компоненти: соціально-контактну, інформаційну, соматичну, предметну складові. При цьому соціально-контактна формується з особистого прикладу оточуючих, їх індивідуальної культури, досвіду, способу життя, діяльності, поведінки, взаємовідносин (взаємодопомоги, співробітництва тощо), а також включає установи, групи, з якими взаємодіє особистість на рівні структури цього колективу (лідери, «зірки», ті, що відстають, «парії» тощо), виявляє місце особистості у цій групі, включення до інших груп, рівень особистої захищеності у колективі тощо. Інформаційна частина освітнього простору, на думку вченого, репрезентована правилами внутрішнього розпорядку, статутами навчальних закладів, законодавчою базою держави, традиціями певного суспільства, «неписаними» законами, фактично прийнятими щодо осіб суспільними нормами, правилами особистої та суспільної безпеки, засобами наочності, реклами, ідеями, вираженими у довільній формі, вимогами, наказами, порадами, дорученнями - персонально адресованими впливами. Соматичний компонент формується відповідно до психічних станів особистості і повністю залежний від неї. До предметної складової можуть бути включені матеріальні умови життя, навчання, побуту: книги, обладнання, речі; фізико-хімічні, біологічні, гігієнічні умови буття [5, с. 88].

Близьку до описаної систему складових освітнього простору пропонує Г Ковальов, виокремлюючи при цьому три компоненти: фізичне оточення, людські фактори, програми навчання. Перший з них формують архітектура навчального закладу, ступінь відкритості конструкцій внутрішнього дизайну, простір класних та інших приміщень у навчальному закладі, легкість, за необхідності, їх просторової трансформації, можливість просторових переміщень у них суб'єктів навчального процесу тощо. До людських факторів слід віднести просторову і соціальну щільність між суб'єктами навчально-виховного процесу, ступінь скупчення (краудінгу) і його вплив на соціальну поведінку, особистісні риси та успішність учнів, зміну персонального та міжособистісного простору в залежності від умов шкільної організації, розподілення статусу і ролі, статевовікові та національні особливості учнів і педагогів і т ін. Програми навчання передбачають стиль викладання, характер соціально-психологічного контролю, кооперативні або конкурентні форми навчання, зміст навчальних програм з позиції їх гнучкості, консерватизму тощо [2, с. 193].

Цю ж думку відстоює Н. Щиголєва, виокремлюючи модель освітнього простору, що формується з трьох компонентів: просторово-семантичного, комунікаційно-організаційного і змістово-методичного. У цьому випадку просторово-семантичний компонент включає архітектурно-естетичну організацію життєвого шкільного простору (архітектуру та дизайн приміщень), символічне наповнення простору (настінна, стендова, знакова та інша інформація); змістово-методичний компонент організовується використанням концепцій навчання та виховання, навчальних програм, планів, підручників, різноманітних форм і методів організації навчання (уроки, екскурсії, учнівські дослідницькі гуртки та товариства), а також визначається структурою класів і шкільним самоуправлінням, а комунікаційно-організаційний компонент відтворює особливості суб'єктів освітнього середовища - розподіл статусів, статевовікову специфіку учнів, учителів, освітні цінності, стереотипи, комунікаційну сферу - стилі спілкування та викладання, соціальний зріз учасників навчального процесу, організаційні умови - наявність творчих учительський груп, спілок, ініціативних груп батьків та інше [4].

Запропоновані складові освітнього простору в усіх згаданих варіантах є концептуально близькими, не зважаючи на те, що Г Ковальов і Н. Щиголєва обмежують об'єкт дослідження типовим навчальним закладом - середньою загальноосвітньою школою (вужчий підхід), а Є. Клімов розширює межі дослідження позашкільними та соціумними категоріями (ширший підхід). Цей же підхід можна використовувати і при дослідженні інших контекстів освітнього простору - наприклад, простору учня, учителя, класу або ширше - освітнього простору міста чи регіону. Критерії підходу полягають у тому, що структурно-змістові уявлення про освітній простір передбачають його соціумно-територіально-еколого-психологічний характер. Такий принцип надзвичайно популярний у сучасній науці і цілком узгоджується з відомою соціологічною теорією «екологічного комплексу» О. Дункана і Л. Шпоре, за якою вивчення простору в багатьох напрямах наукових досліджень може здійснюватися за допомогою чотирьох провідних компонентів: населення (популяції - Р), соціальної організації - О, довкілля (Environment - E), технологій - Т, що має скорочений вигляд: «РОЕТ» [5, с. 132-136]. Перспективність цього методологічного підходу схвалюється сьогодні багатьма фахівцями (насамперед європейськими) з теорії педагогіки, психології, філософії освіти (О. Бодалєв, С. Кухмакер, А. Ліндман, І. Мировольський, З. Робінзон, Г Шпортько, В. Шольт, С. Шульгардт), а «РОЕТ» виступає звичним універсальним засобом для тлумачення і розуміння структури освітнього простору, особливо в процесах дослідження його біолого-екологічних, суспільних, особистісно-психологічних і колективних аспектів.

Разом з тим, згаданий підхід покликаний бути зручним для вивчення, так би мовити, гомогенного освітнього простору, в площині його «чистого вигляду» (що прийнятно в моноетнічних або «закритих» суспільствах), побудованого без урахування «додаткових» факторів суспільства, які нерідко наявні в освітніх процесах сучасного поліетнічного та глобалізованого світу і здатні значно ускладнювати як саме суспільство, так і структуру його освітнього простору.

Йдеться насамперед про так званий «національно-міграційний» чинник. Враховуємо те, що у відкритих суспільствах останніх десятиліть активно відбуваються процеси етнічних міграцій, викликаних різноманітними причинами. Збагачення етнічним компонентом не лише впливає на кількісний і якісний стан суспільства, але і вимагає врахування національних інтересів етнічних груп у межах культурного простору приймаючої країни, а відповідно - в змісті та структурі її освітнього простору. З сучасним посиленням демократизації суспільств також значно гостріше постає проблема впровадження вимог розбудови національної освіти тих етнічних груп, які вже тривалий час унаслідок міграцій минулих часів перебувають у складі соціумів. Не враховувати в освітній системі держави-донора їх освітні потреби (як це відбувалося раніше в переважній більшості країн) сьогодні дуже важко. Саме така ситуація, наприклад, складається в сучасному освітньому просторі Російської Федерації щодо української меншини: з одного боку українці, які традиційно і тривалий час мешкають у російських регіонах, з активізацією розбудови громадянської держави відчули необхідність розвивати в межах російської освітньої системи національну освіту, з іншого боку, значна кількість мігрантів економічної «четвертої хвилі» за межами етнічної батьківщини також прагнуть навчати своїх дітей у площині плекання українських цінностей. Ця проблема існує також в освітньому просторі сучасної багатоетнічної України, вирішується в багатьох європейських країнах, де знаходить вияв як державна «політика мультикультуралізму».

Отже, структура освітнього простору за сучасних реалій потребує врахування додаткових складових, здатних продуктивно забезпечувати її цілісність і ефективність. Насамперед вимагає включення до її структури (вона традиційно складається з простору територій - від освітнього простору населеного пункту до регіонального, загальнодержавного та світового і простору суб'єкто-об'єктів - учителя, учня, класу, школи, елементів позашкільного середовища) також освітнього простору національних груп. Національна (етнічна) група - «невелика частина некорінної для певної країни нації чи народності» («Етнопсихологічний словник» / [За ред. Гуськова П. С.]. - К.-М.: ІМЕ, 2006. - С. 235); «національна група (або етнічна) - це частина якогось етносу, котра в силу різних обставин /зміна кордонів, еміграція, депортація тощо/ відірвалася від нього, опинилась у «чужій країні» /стала структурним елементом її суспільства/ і, перебуваючи в іншому етнічному середовищі, зберігає свої особливості й часто діє як організована спільнота» (Картунов О. В. Вступ до етнополітології: науково-навчальний посібник / О. В. Картунов. - К.: Наукова думка, 1999. - С. 5).

Компоненти, що запропоновані в цій схемі, уявляються певними накопиченнями, кожне з яких здатне формувати власну структуру, в межах якої вирішуються різні освітні завдання: формуються особливості навчання, виховання, розвитку, педагогічних стосунків тощо. Подібна думка висловлена у міркуваннях І. Смірнова з приводу специфіки сучасної організації менеджменту освіти: «освітній простір не може бути побудований без урахування загального, особливого та одиничного як у змісті, так і в структурі управління різними рівнями освіти. Він вимагає наявності для кожного з них своєї інфраструктури» [3, с. 86]. Кожний із згаданих компонентів освітнього простору представлений складною і з різних причин змінюваною, а тому нестабільною (відкритою) структурою. Відповідно варіативність у ланці одного з компонентів здійснює змінність усього компонентного ланцюга: злам просторово-освітніх взаємин на рівні учень - учитель впливає на специфіку освітнього простору класу, останній - на простір школи, відмінності простору окремого регіону - на загальний освітній простір країни. З іншого боку, зв'язки між ланками структури освітнього простору можуть бути не вираженими, а опосередкованими: в різних суб'єктів реалізується власний освітній простір. Так, відмінними можуть виступати потенціали навчальних закладів, до того ж тісні зв'язки між ними далеко не обов'язкові, незважаючи на те, що всі вони інтегровані в єдиний освітній простір. Тобто компоненти освітнього простору формують цілий комплекс ознак і явищ, орієнтуючись при цьому на виконання своєї ролі в навчальному процесі.

Включення складової простору національної групи до структури освітнього простору актуалізує його на рівень багатокультурності, який сьогодні присутній у більшості державних освітніх систем світу. Ця особливість у сучасних умовах повинна спрямовувати освіту не тільки на якісне опанування учнями загальнолюдських чи загальнодержавних, регіональних чи національних (у рамках титульної нації) навчальних цінностей, але і на задоволення освітніх запитів представників національних меншин, які проживають постійно на території держави або перебувають у ній тимчасово. А основною метою забезпечення оптимізації освітнього простору мусить стати усвідомлення багатокультурної перспективи розвитку людського суспільства, визнання прав різних національних культур на існування і як автономних одиниць, і як елемента комплексу єднання, що здійснює свій внесок у розвиток загальнолюдських та окремішніх державних ціннісних пріоритетів.

Отже, важливою частиною буття суспільства виступають освітні процеси. Освітній простір - структурований. Виявлення його компонентів дозволяє здійснювати пошуки напрямів удосконалення освітньої системи. Надзвичайно важливе включення в сучасних умовах до структури освітнього простору складової (простору) національної групи, враховуючи освітні запити представників національних меншин, які мешкають на територіях приймаючих їх держав, усвідомлюючи при цьому загалом багатокультурну перспективу розвитку людського суспільства та визнання прав національних меншин на здобуття рідномовної освіти.

Література

1. Виндт И. Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе: авто- реф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04 «Теория и методика профессионального образования» [Електронний ресурс] / И. Е. Виндт. - Тюмень, 2003. - Режим доступу: http://wwwZrsl.ru.

2. Ковалев Г А. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы / Г А. Ковалев, Ю. Г. Абрамова // Учителю об экологии детства. - М.: Смысл, 1996. - С. 189-199.

3. Смирнов И. П. Теория профессионального образования / И. П. Смирнов. - М.: Витязь, 2006. - 212 с.

4. Щиголева Н. В. Структура культурно-образовательного пространства [Електронний ресурс] / Н. В. Щиголева. - Режим доступу: http://www.eduhmao.rU/info/1/3689.

5. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - 314 с.

Размещено на Allbest.ru