Формування лексичної компетентності в дітей із загальним недорозвитком мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Євдакова А.А.

Анотація

У статті висвітлено систему роботи з формування лексичної компетентності в дітей із ЗНМ. Запропоновані методи й прийоми сприятимуть формуванню лексичної компетенції старших дошкільників.

Зміст шкільного навчання висуває певні вимоги до рівня розумового та мовленнєвого розвитку дитини: практичного оволодіння мовою (усіма її системами) і комунікативними вміннями та навичками.

Чіткі вимоги висуваються, зокрема, до рівня лексичного розвитку [3; 9]. У старшому дошкільному віці діти повинні оволодіти відповідним запасом лексичних засобів, щоб уміти за їх допомогою викласти ту чи іншу думку, передати інформацію та аргументувати ті чи інші положення. З іншого боку, відповідний рівень лексичного розвитку забезпечує вміння правильно розуміти викладені думки.

Відхилення в мовленнєвому розвитку дітей негативно впливають на засвоєння шкільної програми, особливо предметів мовного циклу. Діти з порушенням мовлення, а серед них і діти із ЗНМ, належать до неоднорідної та численної групи, для якої оволодіння усним мовленням - єдиний і основний шлях особистішого розвитку [5; 9].У зв'язку з цим, формування лексичної системи мовлення в дітей із ЗНМ у психологічній і педагогічній науці розглядається в числі найважливіших завдань.

Проблемами розвитку лексики в дітей займалися такі фахівці, як: Н.С. Жукова,Т.Б. Мастюкова, Т.Б. Філічєва, А.М. Бородич, А.Н. Гвоздьов, С.Н. Цейтлін, А.М. Захарова та ін. [1; 8]. Вони підкреслюють складність процесу оволодіння лексикою дітьми дошкільного віку.

Метою статті є розкриття основних напрямів і методів логопедичної роботи з корекції та розвитку мовлення дітей із ЗНМ.

Успішна корекція відхилень у мовленнєвому розвитку дошкільника, лінгвістична підготовка його до школи пов'язана з правильним визначенням змісту і методів мовного навчання. Виконанню їх служить побутова діяльність дітей, цілеспрямовані спостереження над природою, життям людей і тварин, власні дії із предметами й іграшками, різні види ігор.

Робота над лексикою спрямована, в основному, на формування типів лексичних одиниць (синонімічних, антонімічних, переносних і т д.) і розширення даних одиниць у процесі вивчення тем, установлених програмою («Посуд», «Одяг», «Овочі», «Професії» тощо).

Лексичний матеріал пов'язаний з вивченням предметів, що оточують дітей. На основі розуміння ознак предметів діти вчаться групувати їх у практичній діяльності. На основі уточненого пасивного мовного запасу у них складається стійка мовленнєва практика, у якій послідовно закріплюються лексичні знання. Необхідною умовою уточнення й розширення словника дітей є практичне засвоєння найпоширеніших випадків багатозначності слів [6]. лексичний компетентність дошкільник мовлення

Багато дослідників висловлюють думки щодо побудови лексичної системи за тематичним принципом, що сприяє її засвоєнню і запам'ятовуванню, у той час як багаторазове повторення слова дозволяє швидше вводити його в активне мовлення. Для підвищення ефективності словникової роботи рекомендується знайомити дитину зі словом у контексті її практичної діяльності - під час ліплення, малювання, ручної праці [4; 6]. Діти із ЗНМ потребують особливо продуманої системи подання нового матеріалу. Розробка змісту та методів навчання ґрунтується на вивченні закономірностей мовленнєвого розвитку дітей із ЗНМ (Р. Є. Лєвіна, Н. А.Нікашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спірова та ін.).

Формування лексичної складової мовлення забезпечує розвиток активного і пасивного словника дитини й повноцінне розуміння інформації, що надходить іззовні, з допомогою якої, дошкільник може повідомити свої думки, прохання, переживання тощо та передбачає певну послідовність етапів. а саме, розвиток цього механізму забезпечує оволодіння дитиною різною за складністю лексичною семантикою. Цей механізм тісно пов'язаний із рівнем розвитку пізнавальної діяльності дитини та зокрема мислення.

Формування активного словникового запасу на матеріалі лексичних тем у процесі засвоєння антонімічних значень, порівняння предметів, роботи з синонімами, розуміння багатозначності слів. Це привчає дітей до зіставлення предметів та явищ за різними ознаками: часовими і просторовими відношеннями, за величиною, кольором, вагою тощо. Таким чином, у дітей розвивається розумова операція порівняння, що забезпечує формування лексичних узагальнень більш високого рівня. Крім того, така робота сприяє актуалізації таких частин мови, як дієслова, прикметники,об'єму яких не вистачає в експресивному мовленні дітей дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення.

Варто поєднувати роботу з формування значень слів із розвитком сенсорних функцій і наочно-дієвих форм пізнавальної діяльності, у процесі якої дітей вчать виділяти загальне та різне в предметах і явищах навколишнього середовища, сприяють оволодінню формулами мовленнєвого етикету відповідно до ситуації (привітання, прощання, знайомство, вибачення, подяка, прохання, зустріч, комплімент) з використанням усіх частин мови та формами звернення до дорослих і дітей. Це дозволяє не тільки закріплювати значення слів, але на їх основі формувати в дітей практичне розуміння складних семантичних відношень, що існують у мові. З іншого боку, використання цього прийому демонструє взаємозв'язок між різними напрямами корекційної роботи з розвитку словника, що робить корекцію комплексною і спрямованою не тільки на засвоєння різних мовних знань, але й на формування мовленнєвих умінь і застосування у різних комунікативних та навчальних ситуаціях.

Відомо, що слова зберігаються в довготривалій пам'яті не хаотично, а в системі різних за рівнем складності асоціативних зв'язків, які складають основу поняття «лексична системність». Саме її розвиток дає змогу збільшити продуктивність використання дитиною лексичних одиниць мовлення (маємо на увазі швидку та точну актуалізацію лексем у ході сприймання та утворення мовленнєвих зв'язків). Адже саме ця проблема супроводжує дітей із ЗНМ протягом усього дошкільного та молодшого шкільного віку. Включення слова в різні системи асоціацій забезпечує повноцінне розуміння дитиною його значення [4]. Формування лексичної системності є досить тривалим процесом. У нормі воно відбувається в ході спонтанного мовленнєвого розвитку дітей. Однак у дошкільників з порушеннями мовлення цей процес вимагає цілеспрямованої корекційно-розвивальної роботи.

Словосполучення, як синтаксичне утворення, тісно пов'язане і з лексичною, і морфологічною системами мови. Оволодіння словосполученням в онтогенезі дозволяє розширювати і закріплювати синтагматичні зв'язки між словами, валентності слів, сприяє засвоєнню й закріпленню правил граматичного ладу мовлення, є умовою для засвоєння більш складної структури речення. Закріплення словосполучень полегшує швидкий вибір слова, тому що на основі синтагматичних зв'язків одне слово як би по ланцюжку припускає появу іншого слова, що також сприяє організації лексичної системності.

Наступним кроком є формування парадигматичних зв'язків слів. Оволодіння парадигматичним типом смислових зв'язків слів ґрунтується на вмінні дітей визначати подібність і поєднувати у логічні групи предмети та явища за різними ознаками: сенсорними (колір, величина, форма), внутрішніми якостями та властивостями, функціональним використанням тощо.

При формуванні семантичних зв'язків робота проводиться за схемою:

- виконання завдань, заснованих на принципі спрямованого асоціативного експерименту для відпрацьовування відповідного типу семантичного зв'язку (Я буду називати тварин, а ти скажи, хто як пересувається: заєць, змія, сорока, риба, лисиця, слон);

- виконання вправ з комбінованим використанням вільного і спрямованого асоціативних експериментів (завдання починаються з вільних асоціацій і, якщо їх характер не відповідає необхідному рівневі, педагог починає використовувати елементи спрямованого асоціативного експерименту);

- проведення завдань із використанням вільного асоціативного експерименту (Я буду називати слова, а ти до них добери свої).

Необхідно забезпечувати практичне знайомство із предметами і явищами. Велике значення мають дії із предметами. Оволодіння ними обумовлює появу слів, які позначають ці дії, сприяє кращому засвоєнню слів. Під час навчання грі діти оволодівають засобами дій та тими словами, котрими дорослий супроводжує показ предметів, дій, відношень. Так накопичується словник дієслів, котрий є необхідним для побудови речень та розповіді. У міру оволодіння діями зростає мовленнєва активність дитини, розвивається здібність наслідувати мовлення дорослого.

Треба вчити дітей розуміти й активно використовувати в мовленні слова, що позначають ознаки та властивості предметів, пропонувати мовні вправи на сприйняття описових синтаксичних конструкцій (словосполучень, речень). При описі предмета слід користуватись схемами. Поширювати речення, а потім порівнювати їх. Проводити мовленнєві вправи на осмислення значень фразеологізмів, антонімів, синонімів.

У серії спеціально підібраних завдань слід учити дітей:

а)розрізняти дієслова («Покажи, кого вмивають, а хто вмивається»);

б)визначати відношення діючих осіб («Покажи, де лисиця наздоганяє зайця, а де заєць наздоганяє лисицю»);

в)розуміти просторові відношення, виражені за допомогою прийменників («на», «під», «в», «з»);

г)об'єднувати слова за узагальнюючими ознаками («Відбери усе, чим можна різати», «Покажи все, що можна складати»);

є) розуміти значення відмінкових конструкцій («Покажи, де хлопчик вдягає шубу, а де хлопчику вдягають шубу») і т.д.

Наступний крок - від окремих висловлювань переходити до зв'язного мовлення. Адже основним показником того, що слово увійшло до словника дитини, є вміння правильно вживати його в мовленні. У цій роботі активізується мовленнєво-розумова діяльність дітей: вони тепер повинні розвивати свою думку в зв'язному мовленні та вміти образно її оформити.

Отже, на основі викладеного вище можна зробити такі висновки: спеціальне навчання може бути ефективним лише тоді, коли воно проводиться планомірно та систематично, у певній послідовності, яка відповідає динаміці розвитку комунікативних навичок, тобто навичок мовленнєвого спілкування.

Лише за таких умов загальні показники лексичної компетентності дітей-логопатів значно покращуються. Діти починають висловлювати свої думки повними поширеними реченнями, використовуючи в мовленні антоніми, синоніми, узагальнення, порівняння, епітети.

На кінець навчання у логопедичній групі дошкільного закладу більшість дітей засвоюють систему рідної мови. Формування нових взаємин з оточуючим, опанування нових видів діяльності веде до збагачення форм і функцій усного мовлення дитини. На цій основі здійснюється перехід від діалогічних форм мовлення до розгорнутих висловлювань, які нерідко набувають форми монологу.

Література

1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М. : АПН РСФСР, 1961. - 218 с.

2. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - С. 81-124.

3. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкуль- ников : кн. ддя логопеда / Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Фи- личева. - 2-е изд., перераб. - М. : Просвещение, 1990. - 239 с.

4. К вопросу о формировании лексико-граматических средств языка у дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. - 2007. - №6. - С. 40-52.

5. Крутій К.Л. Перспективно-календарне планування занять із навчанням мови і розвиту мовлення дітей дошкільного віку. - Запоріжжя : TOB «ЛІПМ» ЛТД, 2005. - 192 с.

6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. - Ростов н/Д : Феникс; СПб. : Союз, 2004. - 224 с.

7. Преодоление общего недорозвития речи дошкольников : учебнометодическое пособие / под общ. ред. Т. В. Воловец. - М. : Институт общегуманных исследований, 2002. - С. 32-38.

8. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя у детей. - М., 1984. - 49 с.

Размещено на Allbest.ru