Идею перенаправленное™ украинского образования на так называемую “студентоцентрированную" парадигму преподавания и обучения все отчетливее декларируют государственные документы, определяющие образовательную политику. При этом, как правило, четко ссылаются на последние постановления Болонского процесса, в частности, Левенское Коммюнике конференции европейских министров, ответственных за высшее образование “Болонский процесс 2020 - Европейское пространство высшего образования в новом десятилетии" (2009), где записано, в частности, следующее:

“Студентоцентрированное обучение требует расширения прав и возможностей ученичества и студенчества, новых подходов к преподаванию и обучению, эффективных структур поддержки и руководства, а также учебных программ, более четко сфокусированных на тех, кто учится на всех трех циклах. Вот почему реформирование учебных программ должно обеспечить возможность высококачественных, гибких и индивидуализированных образовательных траекторий” [Левенское Коммюнике, s. a.].

Впрочем, все перечисленные меры и реформы - это всего лишь средства достижения цели - “повышения качества преподавания. учебных программ на всех уровнях. Это должно стать приоритетом в дальнейшей реализации Европейских стандартов и принципов обеспечения качества” [Левен ское Ком мю ни ке, s. a.].

Последнее слово в этой цитате неслучайно: именно так называют сегодня новый тренд в неолиберальных образовательных реформах высшей школы. В англоязычном мире это звучит как “excellence" - совершенство, качество в смысле полученной извне оценки, производимого впечатления или репутации. Даже беглый анализ языка веб-сайтов и прочих презентационных материалов вузов мира убедительно демонстрирует, что англоязычное “excellence”, или русскоязычное “качество" используется как ключевое слово номер один.

О каком качестве идет речь? Именно о том, которое может быть четко измерено, например, в денежном эквиваленте. Это стоимость обучения и суммы внешних ассигнований или грантов, поступающих в вузы, минимальная зарплата для человека с дипломом определенного типа и учреждения, рентабельность и конкурентоспособность, доходы или расходы. То есть все то, что постепенно делает высшее образование либо еще одной отраслью экономики, либо сферой услуг, но в любом случае приносящей экономическую выгоду.

Вспомним, что появление идеи о “студентоцентрированности" обучения на Западе четко связано с развитием гуманистических парадигм (работы философа Джона Дьюи и психолога Карла Роджерса). Доказательства более высокой эффективности “студентоцентрического” преподавания по сравнению с традиционным так же противоречивы и не безпроблемны [O'Neill, McMahon, 2005]. Очевидно, что изначально появление “студентоцентрированности" определяли не столько прагматические, сколько гуманистически-ценностные соображения.

Однако в неолиберальном контексте риторика “студентоцентрированности" продуцирует новые, специфические смыслы. Студенчество начинают приравнивать к клиентскому сообществу (а, как известно, “клиент всегда прав! ”), обучение равно потреблению, а работа профессорско-преподавательского состава по степенно превращается в “пред оставление услуг”. Высшее образование приобретает вид финансовой инвестиции: ты вкладываешь средства сейчас, чтобы получить доход в будущем, все внеприбыльные мотивации теряют смысл.

Согласно рыночной логике преподавательская позиция тоже претерпевает структурные изменения: все видят, как ухудшаются условия и оплата труда, снижается стабильность (краткосрочные контракты и совместительство оказываются для работодателей-университетов гораздо выгоднее, чем контракты долгосрочные). Еще одним фактором, усложняющим ситуацию, является структурно обусловленная не способность профессорско-преподавательского состава к сопротивлению, коллективной защите своих трудовых прав. И хотя в общественном сознании статус человека, преподающего в университете, все еще по инерции высок, пролетаризация этой профессиональной группы, к сожалению, уже давно стала рыночной реальностью, особенно в постсоветской высшей школе.

Эта тенденция имеет глобальное измерение, об этом много и по-разному пишут, включая публикации, авторы которых стоят на позициях социальной критики. Автор одного из таких исследований Билл Ридингс исходит в своих соображениях из основоположной идеи о том, что университет “больше не связан с судьбой национального государства, то есть перестает выступать в роли про из водителя, защитника и распространителя идеи национальной культуры. Университет. становится транснациональной бюрократической корпорацией" [Ридингс, 2009: с.24].

Однако следует отметить, что критика структурных трансформаций в системе высшего образования, связанных с усилением корпоративизации и маркетизации, звучит с различных позиций. Критика “слева”, риторику которой я полностью разделяю, имеет выразительную альтернативу в виде “ностальгии по эпохе элитаристских ценностей и образа “ученого-джентльмена”, а в рыночной логике, захватывающей университеты, усматривает прежде всего угрозу названной элитарности [Ґілл, 2013].

Критическое переопределение конвенциональной модели?

По-разному оценивая прагматическое наполнение болонских принципов, преподавательницы и преподаватели украинских вузов придают им новые, значимые для них лично, смыслы. Это ярко продемонстрировала, например, дискуссия во время круглого стола “Смысловые перспективы обучения /изучения социологии”, работавшего 18 октября 2013 года в рамках ІІ Конгресса социологической ассоциации Украины в Харькове. Мои дальнейшие размышления над этой темой в значительной мере будут апеллировать к основным идеям этого обсуждения.

Первое важное наблюдение за дискуссией показывает, что пролиферация риторики “студентоцентрированного образования" происходит в украинской образовательной системе по-разному. Но общей является риторика новизны и отхода от обычного, устоявшегося: нетрадиционные методы, диалогическое образование, субъект-субъектный подход - и вообще “не такое" обучение. Всем присутствующим понятно, что речь идет об отходе от классической дидактики механического трансфера знаний от компетентных (преподавателей) к некомпетентным (студенчеству). Структурно этот переход можно описать через изменения в статусах акторов: преподавательская позиция уже не рассматривается как абсолютно компетентная и авторитетная, а студенческая - как некомпетентная, но позитивно мотивированная учиться и признательная за полученные сведения и выработанные навыки. Тогда обе названные позиции символически становятся как бы на равных по отношению к знаниям: широко известная риторика “педагогики сотрудничества” как раз и означает партнерское сотрудничество студенчества и преподавателей над предметом изучения или исследования. При такой интерпретации “студентоцентрированность" начинает означать новую локализацию полномочий в учебной ситуации, перемещение студенчества в тот “центр”, который в традиционной образовательной модели занимает профессура.

Преподавательское сообщество творчески интерпретирует “студентоцентрированную” модель согласно гуманистическим ценностям и соответствующим образом экспериментирует с методами и технологиями. Именно в социологическом сообществе Харьковского национального университета уже более двух десятилетий творчески и разносторонне разрабатывается тематика “нетрадиционного” преподавания социологии [Ковалева и др., 2001], которую вполне можно назвать “студентоцентрированной”. Поиск новых методов преподавания обосновывается “задачей вовлечения студентов в новую область знаний и новую профессию, каковой в начале 1970-х годов в СССР была социология, и она должна была быть прежде всего привлекательной и интересной для аудитории" [Сорока, 2013].

Впрочем, с аксиологической перспективы этот переход к “новой” образовательной модели не всегда однороден, поскольку может основываться на целом спектре разных ценностей. Анализируемая мной дискуссия собственно и показала несколько фрагментов этого спектра. Важно, что, помимо неолиберально-прагматических (“эффективная подготовка профессиональных кадров, конкурентоспособных на современном рынке труда”), адаптивных (“в эпоху Интернета уже невозможно учить по-старому, значит, нужно перестраиваться”) и общегуманистических, звучат и другие ценностные приоритеты.

Для части преподавательского корпуса социо гуманитарных дисциплин значимы идеи равенства и социальной справедливости, с социологической импликацией их в содержание и форму образования. Эта позиция предполагает четкое и критическое понимание преподавательской позиции как “места власти”, прямой и дискурсивной. Соответственно, критически настроенные преподаватели переосмысливают традиционные образовательные роли не просто как устаревшие, но как процессы манифестации и воспроизводства власти, а затем пытаются трансформировать образовательное пространство таким образом, чтобы уполномочить студенчество. Основы такой философии образования составляют как общегуманистические ценности прав человека, так и особое внимание к типичным и взаимопереплетающимся формам социальных неравенств по признакам пола, расы, класса, возраста, сексуальной ориентации и т.п.

Итак, переход к новым формам образовательных взаимодействий, несмотря на разнообразие названий, может также обнаруживать определенный спектр ценностных устоев. И тогда реальные практики и образовательные ситуации, которые на первый взгляд выглядят одинаково “студентоцентрированными”, приобретают разные смыслы и могут приводить к разным результатам и последствиям.

Как это выглядит на практике?

Несколько лет назад я смогла на собственном опыте убедиться в том, что идея децентрации власти в аудитории и уполномочение ею студенчества более сложная для осмысления и практического воплощения, чем казалось на первый взгляд. Несмотря на неоспоримую идеологическую значимость, она имеет свои ограничения, а значит, может порождать новый ряд проблем и вызовов. Описанный далее случай произошел с курсом “Введение в гендерную теорию” для студентов социологического факультета.

В то время я ориентировалась в своем преподавании на главные принципы феминистической педагогики, а именно:

(1) реформирование студенческо-преподавательского взаимодействия, переход от менторства к партнерству;

(2) уполномочение студенчества через перераспределение власти;

(3) построение общности, то есть партнерское обучение через взаимодействие и диалог;

(4) придание ценности индивидуальной точке зрения, предоставление “права голоса” всем обучающимся;

(5) уважение к разнообразию индивидуального опыта, что рассматривается как центральный компонент учебного процесса;

(6) подрыв (проблематизирование) традиционных взглядов, то есть осознание политических и социальных оснований теорий, исследований, преподавания [Webb et al., 2002: p.68].

Курс начался хорошо, но уже после нескольких занятий наше взаимодействие усложнилось и даже переросло в кризис. После того, как группа осознала, что каждой “индивидуальной точке зрения” придается не меньшая ценность, чем моим мыслям, наше общение забуксировало в очевидном расхождении позиций.

“Я не считаю себя приниженной как женщина, как раз наоборот, скорее привилегированной”, - говорит студентка, отрицая мой тезис о гендерном неравенстве как глобальном измерении общества. “Моя мама адвокатша, а бабушка до пенсии возглавляла фабрику. Они обе сделали прекрасную карьеру, и ничуть не дискриминированы в своих профессиях!" - уверена другая. Юноши поначалу скептически ухмыляются и стараются поменьше высказываться в аудитории, но на мой прямой вопрос в конце концов выдают на-гора традиционный набор био детерминистских сентенций о “естественном предназначении полов" и о том, что в современном обществе именно мужчины являются наиболее эксплуатируемой и приниженной социальной группой. “Таково мое мнение! ” - настаивают они, и согласно мной же введенным правилам игры я вынуждена принять это мнение и уважать его, несмотря на то, что весь мой курс по гендерной теории идет с этого момента коту под хвост.

Во-вторых, мое соблюдение феминистически-педагогической идеи “уважения к разнообразию индивидуального опыта" вызвало в итоге мощный поток рассказов из собственной жизни, а также пересказывания историй из телевизионных ток-шоу и других медийных источников. Мои аккуратные попытки упорядочить эту массу и перевести обсуждение в плоскость анализа и обобщений терпели поражение за поражением: студенткам и студентам явно было не так интересно и не так комфортно анализировать, как рассказывать, а когда я поощряла их к определенным выводам, дискуссия разворачивалась по типичному сценарию: “Но я же знаю противоположный пример! ” Обобщения не удавались, поскольку на все факты находились контрфакты. Похоже, моя аудитория вошла во вкус своих полномочий, наилучшим образом чувствовала себя в дискуссиях со мной и моим знанием, что постепенно приобретало признаки противостояния. Это действительно было похоже на тупик.

Вынуждена признаться, что этот курс я провалила. Кульминацией стресса стал зачет, для которого я предложила написать аналитическое эссе. После описанных выше дискуссий вряд ли можно было надеяться, что студенчество перейдет к другому типу риторики - так и вышло. Студентки и студенты искренне не понимали, почему их опусы получают низкие баллы, поскольку, дескать, “это и есть мое мнение!". Мне ничего не оставалось, как спустить курс “на тормозах” и поставить зачет всем, сделав несколько неудачных попыток усовершенствовать их стиль письма. Студенчество затаило обиду на мое, как им казалось, непоследовательное и несправедливое преподавательское поведение, а я по шла над своим поведением думать.

Я начала понимать, что произошло, и получать ответы на свои вопросы лишь несколько лет спустя, в процессе более глубокого изучения феминистической педагогики и квир-педагогики. Гораздо позже пришло осознание того, что в той травматической истории имело место определенное несоответствие запланированного содержания и предложенных преподавательских методов. Они вошли в противоречие, разрушили учебный процесс и привели к провалу курса. То, чего мне тогда не хватало, - это (более) радикальные преподавательские подходы, которые отвечали бы радикальному содержанию предложенного курса.

Что радикального в радикальных педагогиках?

Если понятие “радикальный” вызывает у кого-то ассоциации с экстремизмом, то вынуждена объяснить, что это не универсальное толкование: словосочетание “радикальное преподавание” или “радикальные педагогики” вполне устоялись в западной образовательной сфере. Например, журнал “Radical Teacher" издается в США с 1975 года и позиционирует себя как: “социалистический, феминистический и антирасистский журнал, по священный теории и практике преподавания. Создан для той части преподавательского сообщества, которая работает в направлении демократического процесса, мира и справедливости. Исследует причины неравенств, и тем самым способствует прогрессивным социальным изменениям”.

студентоцентрированная образовательная парадигма

К концу 2013 года было издано 95 номеров этого журнала, наполненных статьями о преподавательских практиках в аудитории и образовательных политиках, сконцентрированных вокруг проблематик гендера и сексуальности, ограниченных возможностей, культуры, глобализации, приватизации, расы, класса и др.

Для прояснения того, что редколлегия считает радикальным, приведу темы нескольких номеров журнала “Radical Teacher”: “Репрессии и сопротивление в высшем образовании" (вып.77), “Преподавая гендер и сексуальность" (вып.66, 67), “Преподавание и потребительство" (вып.55), “Преподавание постколониальных литератур в эпоху империй" (вып.82), “Преподавая транс - [транссексуальность и трансгендерность] тематику сегодняшних дней” (вып.92) и т.п.

Другое американское периодическое издание “Radical Pedagogy” издается с 1999 года дважды в год и является: “междисциплинарным рецензированным академическим журналом, который посвящен анализу преподавания и обучения, а так же институциональных, политических и социальных аспектов образования, которые способствуют критической педагогической теории и практике. Особенно важно для журнала рассматривать эти проблемы в контексте гендера, расы, этничности, сексуальности, класса, пространства и языка”.

Если проследить за использованием концепта “радикальная педагогика” в англоязычных публикациях, можно заметить, что это скорее зонтичное определение для целого ряда в разной степени теоретически обоснованных практик: “критическая педагогика”, “радикальная феминистическая педагогика”, “антиопрессивная педагогика”, “педагогика сопротивления”, “анархическая педагогика” и др. В Скандинавии сегодня появляются публикации по “педагогике, критической к нормативности" (norm-criticalpedagogy). Одна из наиболее известных книг, посвященных радикальному антигомофобному преподаванию, не случайно называется `Troubling Education”, что означает: радикальное преподавание тревожит, возбуждает, лишает сонной умиротворенности и заставляет интенсивно переживать и думать [Kumashiro, 2002].

Радикальность этих подходов, разных по названиям и несколько отличных по фокусу или теоретическим основаниям, заключается в нескольких важных тезисах, общих для всего выше изложенного. Мир несправедлив и пронизан многомерными неравенствами, некоторые группы в нем являются привилегированными по определенным признакам, а другие - угнетаемыми. Это во-первых.

Во-вторых, преодоление несправедливости в радикальных педагогиках усматривается не путем улучшения жизни или повышения статуса субординированных групп (делать их видимыми и слышимыми, доказывать их равенство с привилегированными), а через социальную критику самой системы и ее институтов. В этом смысле радикальные педагогики опираются на социальную критическую теорию и доказывают, что все социальные институты изначально используют в своих интересах, воспроизводят и при умножают все спектры неравенств - расизм, сексизм, классовое неравенство, гетеронормативность, эйджизм и т.д.

Цель радикальных педагогик - сформировать у студенчества критический взгляд на общество и социальные институты, научить видеть неравенства, скрывающиеся за науками, здравым смыслом, традициями, моралью и т.п. Цель-максимум - мотивировать молодежь к такой общественной деятельности, которая изменяет общество в сторону более справедливого.

Соответственно, радикальное преподавание приобретает смысл (более того, часто оказывается единственным возможным способом) тогда, когда:

а) в качестве преподавательниц или исследовательниц мы стоим на позициях социальной критической теории, или постструктуралистских конструкционистских взглядов относительно неравенств;

б) понимаем студенчество как людей, уже имеющих опыт жизни в обществе неравенств, уже являющихся результатом действия прямых и дискурсивных властей и формирующихся как обладающие идентичностями, то есть принадлежностью к социальным группам по полу, возрасту, классу, этничности, сексуальности и т.п.;

в) мы готовы деконструировать имеющиеся у них знания и работать с ценностями.

Незнание или (как) сопротивление?

Поскольку радикальные педагогики имеют дело с весьма “взрывными” темами и преподавательскими подходами, это побуждает всех, кто вовлечен в процесс радикального образования, переосмыслить, чем является знание и чем является противоположный концепт - назовем его “незнание" (ignorance англ.). Исследовательница Дебора Брицман, например, рассуждает: “Почему для человека что-то можно помыслить, а что-то невозможно? Почему какие-то темы (вопросы, тексты, примеры) мы включаем в свое преподавание, а другие - нет? Что за этим кроется? ”

Возможность ответить на эти вопросы исследовательница видит в квир-подходе. Квирировать свое преподавание, согласно Брицман, означает осознавать, открывать, называть эти “непроговариваемые факторы”, вытесняющие определенные знания или определенные способы мышления за пределы образовательной ситуации [Britzman, 2000]. Поощряя нас к такому самоанализу, “квир-теория предлагает образованию специальные техники, чтобы заметить и увидеть смысл в том, что пропадает из поля нашего внимания и не может быть изучено" [Britzman, 1998: р.214].

Для разных радикальных педагогик может стать эвристически ценной та часть квир-образовательного теоретизирования, которая по-новому рассматривает концепт “незнания" по сравнению с традиционными установками. В общеизвестных классических образовательных подходах незнание расценивают как пустое пространство, которое должно быть за пол не но знаниями, а возможное сопротивление новым знаниям - как негативную эмоциональную реакцию. Называют разные причины сопротивления: усталость, слишком сложный (непонятный) материал, другие скорее ситуативные психологические факторы. Тогда педагогическое мастерство как раз и заключается в том, чтобы отыскать эффективные преподавательские и коммуникативные стратегии, переключить отрицательные реакции на позитивные и достичь желаемого результата.

Однако квир-видение предлагает совсем иную интерпретацию этой же ситуации. Например, Сьюзан Луман полагает, что собственно отсутствие знаний по определенной теме может оказаться особенно полезным и продуктивным для такого образования, цель которого - скорее проблематизировать “нормальное состояние вещей”, нежели переутверждать его. Но после того, как новые знания уже предложены, состояние незнания перестает означать пустоту, отсутствие информации. Это скорее сигнал о том, что студенчество уже имеет определенные представления о предмете, которые не согласуются с новыми знаниями, противоречат им, а значит, порождают определенный эпистемологический конфликт. Например, часть студенческой аудитории может демонстрировать упорную не осведомленность в теории эволюции в случае, когда она уже имеет креационистские представления о мире, явно не совместимые парадигматически с эволюционной теорией [Luhmann, 1998].

Обе исследовательницы, Луман и Брицман, настаивают на интерпретации незнания как особой формы знания. Замечая и фиксируя зоны не только студенческого, но и преподавательского незнания, мы можем понять нечто очень важное или по крайней мере начать догадываться об имеющихся, но еще недостаточно осознанных наших представлениях и установках. Мы также можем ожидать, что некоторые предложенные нами новые знания станут вызовом или проблемой для студенчества, заставят их переосмыслить часть бытия или даже себя. Порой им приходится “разучиваться”, чтобы научиться: освободиться от предыдущего знания, чтобы допустить в себя новое [Britzman, 1998; Luhmann, 1998].

В этом смысле квир-педагогика, подобно иным радикальным педагогикам, выбивает из равновесия, обескураживает, конфузит; порой она вводит в стрессовое состояние непонимания, ощущение неспособности понять. Но именно такое состояние, которое в традиционном образовании прочитывают как неуспех, в квир-перспективе может стать предпосылкой глубоких интеллектуальных открытий. Даже когда нам недостает ответов, но мы переполнены вопросами, разночтениями и разнотолкованиями - это и есть важные предпосылки для новых возможностей.