Смысловые перспективы обучения/изучения социологии: студентоцентрированное образование

Интересный вопрос о том, какой социологии мы учим, возникает именно в контексте выбора базовых учебников. В курсах по методологии, организации и методам социологических исследований выбор учебников показывает общее видение того, каким может быть познание в социологии и что должно быть предметом. То есть фактически формулируется так называемый социологический здравый смысл - что такое нормальное исследование, чем занимаются социологи? Те учебники, которые сейчас у нас рекомендованы, которые функционируют, по основной тональности даже не позитивистские, а количественные в духе конкретных социологических исследований (я для себя это так называю). Это не очень хорошо, ведь на уровне здравого смысла формируется представление о социологии как прежде всего о науке опросов. И такое распространенное понимание углубляет разрыв между социологической теорией и исследовательскими практиками: неопросные практики воспринимаются либо как несоциологические, либо как ненаучные. Худшее, что мы видим как следствие этого, - когда наши выпускники представляют результаты своих исследований, они воспроизводят все мифы о социологии, существующие в общественных ожиданиях. А именно: проводят опросы не весть как отобранных людей, задают им некорректные вопросы, по которым у респондентов вообще не может быть, собственно, никакого видения. И что-то возразить здесь довольно трудно, так как технологически это может быть сделано неплохо.

Что мы должны в этом плане сделать? Предложить какие-то новые учебники и поддерживать приобщение в рамках наших курсов к реальным исследованиям. Как правило, мы ищем заказчика, проводим какое-нибудь маркетинговое или политическое исследование и пытаемся поставить студентов на разные позиции в рамках этого организационного процесса, помочь им прочувствовать все методологические, методические, организационные и аналитические проблемы, возникающие в ходе исследования. Это дает возможность стимулировать их на поиски адекватных методов, адекватной архитектуры исследования, адекватной аналитики. Весьма способствует выходу из “учебниковой теплицы” коммуникация с людьми, которые давно в этом поле, - это или заказчики исследования, которые хорошо ориентируются в этой сфере, или приглашаемые к нам специалисты, сделавшие неплохую карьеру в маркетинге или социологии. Это также обеспечивает перспективу, пространство для расширения видения за рамки распространенных мифов и ожиданий.

Такой же проблемой являются базовые задания по курсам: для “Методологии и организации исследования” - это программа исследования; для курса “Методов со-циологического исследования” - это составление анкеты. Разумеется, речь идет о хороших заданиях, но нужна какая-то диверсификация, поскольку такими основными заданиями поддерживается слишком узкое видение того, чего ожидают от социолога. То есть фактически мы занимаемся разрушением одного того самого здравого смысла и стараемся выработать какие-то новые качества.

Каким образом здесь можно применить методические, педагогические приемы? Прежде всего огромное внимание (и я это делаю) следует уделять пункту постановки проблемы. Часто постановка проблемы исследования - это краеугольный камень, на который все опирается, и понимания того, что мы требуем от студента, очень трудно достичь. Первая реакция на то, что нужно поставить проблему исследования, бывает такой: формулируется проблема, не являющаяся познавательной, но очень социальной, причем чем проникновеннее, тем лучше, например: “Дети улиц”. Второй вариант - это очень эпатажные темы; и здесь нужно быть в контексте, чтобы предоставить человеку материал, на котором он при желании такую эпатажную тему мог бы выбрать для исследования. Третий вариант - какие-то примитивные темы, например “Выборы в округе № 17”; это самый плохой вариант, поскольку технологически здесь не к чему придраться, но эвристического потенциала мы таким образом не нарабатываем. Вот мы и стараемся много времени посвящать умению поставить такой проблемный вопрос, который мог бы привести к исследованию. Еще применяем такой прием: в рамках одной заданной темы или предложенной самими студентами просим их в разных методологиях - в позитивистском, в гуманистическом, критическом видении - найти проблемные для этой темы вопросы. И все это мы обсуждаем в аудитории, в группах.

Если говорить об ориентациях студентов, то тенденция такова, что все хотят быть аналитиками и не хотят быть интервьюерами. Это фактически отображает исторически подтвержденное доминирование теории над эмпирическими или экспериментальными исследованиями. Отсюда студенты часто делают вывод, что если ты уже находишься на высоком теоретическом уровне, то провести исследование ничего не стоит. Существует понимание теории как чего-то абстрактного, “возвышенного”, отстраненного, и важно показать студентам, что позиция теоретика или аналитика предполагает ответственность и не может быть сформирована вне об ращения к конкретным данным. При работе с эмпирическими данными вам необходимо адресовать их к теоретическому знанию и обратно, провести своего рода взаимообмен, чего, как правило, не происходит. А очевидным это становится, когда мы погружаемся в реальное исследование, в общение с заказчиком, который ориентируется в материале. Такого заказчика не интересуют очевидные вещи, общие представления об отрасли, ему нужны результаты познавательной деятельности, то, как ваша методология, ваши методы дают новое знание о его проблеме. Таким образом, погружение в исследование разрушает представления о доминировании теоретика и методолога, стирает с их образа черты высокомерия и способствует выработке очень неплохих навыков понимания своего места во всем процессе.

Нужна ли в преподавании социологии теоретическая классика?

Противопоставление теории и практики в преподавании социологии, на мой взгляд, присутствует, хотя сама постановка вопроса в рамках нашего круглого стола звучит слишком радикально. С другой стороны, не должно быть такого противопоставления; я за то, чтобы объединять эти вещи. Как мы сегодня уже говорили, теоретические категории должны работать. Понятия, которые осмысливаются на теоретическом уровне, не должны оставаться где-то там, в пустоте - их нужно наполнять ощутимым реальным содержанием. В этом смысле замечательны слова Пьера Бурдье: теория без практики пуста, а практика без теории слепа. В общем, это единство должно быть понятно и очевидно как преподающим социологию, так и вступающим на путь социологии.

Что касается проблемного вопроса: нужна ли теоретическая классика в преподавании социологии? Вероятно, каждый для себя дает какой-то ответ, а я пару недель назад просто вошла в аудиторию к студентам и задала этот вопрос. Заранее была готова, зная наше студенчество, услышать достаточно прагматичные ответы: “какая классика?”, “какая теория?” - “давайте практику!”, “давайте то, чем мы сможем заработать деньги потом”, и была очень удивлена, так как ни от кого из выступающих не услышала именно этого. Студенты первого курса магистратуры наперебой начали мне рассказывать о том, как им нужна теория и классика, задающие некие ориентиры, формирующие их мышление, посредством которого потом они смогут интерпретировать данные.

Преподавая теоретические дисциплины по социологии, я исхожу из того, что классика задает ориентиры, формирует определенное видение. Если представить себе социологию как звездное небо, то в силу традиционных представлений о созвездиях, опытный глаз, сформированный культурой, историей, научением, смотрит на звездное небо и видит Большую Медведицу, Кассиопею, Орион и таким образом ориентируется по звездам. Теоретическая классика дает нам подобные ориентиры: когда мы смотрим на какие-то тексты, мы видим, что здесь автор отсылает нас к Марксу, здесь - к Веберу, здесь - к Парсонсу и т.д. Это позволяет нам понять автора и сориентироваться самим. Сформировать такую способность на начальных курсах - это задача истории социологии. Мы говорили сегодня об интересном опыте кол лег, которые преподают эмпирическую социологию од но временно и как историю эмпирических исследований, чтобы задать такой ориентир.

Однако работая с магистрами, я осознала, что имеется еще одна важная проблема. Нужно не просто приучить студентов к тому, что есть какие-то сформированные точки зрения, какое-то классическое наследие, но постоянно стимулировать их к творческому видению. Необходимо мотивировать их к тому, чтобы они шли дальше, отталкиваясь от того, что у них есть, не закрывались в этих сложившихся рамках, но развивали теоретическое воображение, проявляя свои творческие способности. В действительности это оказалось гораздо сложнее, чем установить и освоить исходную систему координат. Эта проблема очень близка к поднятому Людмилой Малес вопросу о том, каким дол жен быть учеб ник: однолинейным, направленным, представляющим какую-то четкую позицию или стимулирующим к мышлению, к действию, к творчеству. Например, читая студентам курс по своему пособию “Неофунк- ционалистские и постструктуралисткие теории в современной социологии” [Соболевська, 2010], я пыталась сначала, исходя из каких-то интерпретативных моментов текста, задать студентам пространство для творчества, из которого они нашли бы для себя стимул двигаться дальше. И в таких творческих работах, эссе, плагиат не встречается, то есть оказывается возможна такая постановка задачи, которая снимает проблему плагиата. Самому студенту или студентке уже хочется так работать, чтобы максимально проявить свою творческую природу, чтобы идти дальше, выходя за существующие ограничения и пределы, взглянуть на это звездное небо, не повторяя прочерченные кем-то созвездия, но пытаясь рисовать эти созвездия по-своему, объединять и смотреть по-новому. И это хороший стимул работать дальше: ведь классика дает некую опору, а понимание того, что можно и нужно идти дальше, конструировать по-своему, формировать новое видение, - хорошая задача для преподавания, в том числе, социологии.

Самая главная идея студентоцентрированного образования, или новой парадигмы в высшем образовании - это, как уже упоминалось, перенос ударения с деятельности преподавателя на деятельность студентов. Но, с другой стороны, смещение акцентов с целей преподавания, целей образования как передачи знаний на цели образования как формирования компетенций или навыков. Такая ориентация образовательных практик очень близка к социологии как таковой. В чем главная задача обучения социологии? Классики современной социологии (например, П. Бергер, Ч.Р. Миллз, П. Штомпка) доказывали, что социология - это способ научить людей социологическому мышлению, то есть возможности увидеть себя в обществе, выйти за рамки, над теми структурами, в которых мы находимся. Соответственно, чтобы научить это делать, нам нужно критическое мышление. Мне кажется, что переосмысление образования в этих поставторитарных терминах очень актуально и важно именно как часть профессионального этоса социологии и ее задач в современном обществе. Здесь, полагаю, серьезного противоречия в отношении радикальной педагогики (или критической социологии) как “подрыва традиций” нет.

Но радикализация обучения влечет за собой и переформатирование, переосмысление того, что такое оценивание: если мы формируем не знания, а навыки, то и оценивать мы должны не знания, а навыки. Это абсолютно взаимосвязанные вещи, что и следует учитывать. Если мы оцениваем базовые знания по предмету - идеи, положения, тексты, то и оценивать можем это на основе, например, тестов. А если целью обучения является формирование навыков критического мышления, то и оценивать следует это умение через, например, приведение аргументации “за” и “против” того или иного положения. Важный вопрос, как оценивать студентов, не разделяющих позицию, которую несет в себе предложенная дисциплина, если они остались в рамках своей исходной позиции? Здесь, на мой взгляд, должно срабатывать непредубежденное, равное отношение к студентам. Если они демонстрируют, что знают и другое, ориентируются в идеях и аргументации другой позиции, но их позиция остается прежней, это означает, что вашей дисциплиной студенты овладели успешно. Ведь наша задача - не изменить их позицию, а научить видеть другое, аргументировать, критически мыслить. Если они не разделяют вашу позицию, это не должно влиять на оценку. С другой стороны, у нас имеются требования к стандартизации программ, планов, чтобы не идти вообще вразрез с базовыми знаниями по социологии, которые должны усвоить все. И поскольку критическое мышление - или “социологическое воображение” - это именно та часть, которая должна быть базовой составляющей для обучения социологии, то противоречия с применением радикальной педагогики нет. Это всего лишь один из методов обучения критическому мышлению в новых условиях современного для нас общества, быстро меняющегося и находящегося в состоянии кризиса.

Критическое мышление не может оставить без внимания и классику. Социология изначально формировалась и позиционирует себя сегодня как наука о современном обществе. И изучая и преподавая классику, нужно осознавать, что в свое время ученые осмысливали и описывали современное им общество, общество того времени, общество начала - середины ХХ века. И если мы преподаем непререкаемое классическое знание как знание современное, то мы сразу формируем контекстуально-противоречивое воображение. Тал лотт Парсонс и Си мо на де Бовуар, на пример, писали свои тексты приблизительно в одно время, и я абсолютно согласна, что, давая классику, нужно давать и критику, современную той классике. В то же время, преподавая социологию, необходимо и с современным, актуальным обществом иметь дело, а не завершать обучение социологии на середине XX века, что у нас очень часто происходит.

образование социология медиатизация

Источники

образование социология медиатизация

1.Гендер для медій. Підручник з тендерної теорії для журналістів та інших соціогу-манітарних спеціальностей / за ред. М. Маєрчик (гол. ред.), О. Плахотнік, Г. Ярманової. - К. : Критика, 2013. - 220 с.

2.ГоманюкМ.А. Інтерв'юер у масовому опитуванні: кишеньковий навч.-метод. посіб. / Гоманюк М.А. - Херсон : Гілея, 2013. - 88 с.

3.Нетрадиционные методы преподавания социологии: учеб. пособие / И.Д. Ковалева, А.Н. Горбач, О.А. Редько, Ю.Г. Сорока ; под ред. И.Д. Ковалевой. - Х., 2001. - 328 с.

4.Соболевська М. Неофункціоналістські та постструктуралістські теорії в сучасній соціології : навч. посіб. / Соболевська М. - К. : Дух і літера, 2010. - 164 с.

5.Социология в аудитории: искусство коммуникации : науч.-метод. пособие для пре-подавателей. - Х. : Издат. центр ХНУ имени В.Н. Каразина, 2004. - 266 с.

6.Социология в аудитории: искусство преподавания : сб. науч.-метод. работ. - Х. : Издат. центр ХНУ имени В.Н. Каразина, 2003. - 303 с.

7.Спільна історія. Діалог культур : навч. посіб. - Львів : ЗУКЦ, 2013. - 256 с.

Размещено на Allbest.ru