Тестування іншомовної комунікативної компетентності фахівців як проблема професійної педагогіки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тестування іншомовної комунікативної компетентності фахівців як проблема професійної педагогіки

Фелонюк З.С.

Актуальність статті. Не дивлячись на значні кроки вперед, які були зроблені у сфері тестування знань тих, хто навчається, та деякі зміни, внесені до практики обліку знань передовими викладачами та науковцями, ця проблема продовжує привертати увагу дослідників через ряд недоліків існуючих методів контролю. Це обумовлено рядом таких факторів:

по-перше, розширенням міжнародного співробітництва між фахівцями різних галузей та зростанням ролі володіння іноземною мовою, зокрема англійською, яка перетворилася на мову міжнародного спілкування та є офіційною на міжнародних заходах;

по-друге, потребою відбору фахівців відповідно до рівня сформованості їхньої іншомовної компетентності;

по-третє, ефективністю мовного тестування як доцільного та об'єктивного засобу діагностування сформованості іншомовної компетентності;

по-четверте, ефективністю мовного тестування як засобу перевірки та оцінки знань та його перевагами над іншими видами контролю;

по-п'яте, відсутністю в Україні добре підготовлених та сертифікованих спеціалістів у галузі мовного тестування.

Тестування має важливі переваги в порівнянні з традиційними методами контролю, а саме: об'єктивність, охоплення значного обсягу знань, ефективність, висока диференціююча здатність і реалізація індивідуального підходу в навчанні, порівнянність результатів тестування, відповідність вимогам автоматизації контролю.

Аналіз результатів останніх досліджень. Проблема класифікації тестів, їх основних параметрів, видів, методів тестування знайшли відображення у працях як вітчизняних (О. С. Масалітіна, С.Ю. Ніколаєва, О.П. Петращук, І.А. Цатурова), так і іноземних науковців (В.С. Аванесов, Л.В. Банкевич, Л. Бакман, В.П. Безпальоа, Р. Ладо, А. Палмер, Р. Торндайк та ін..).

Аналіз теоретичних джерел з питань тестування доводить, що виникнення тестової методики було викликано необхідністю знайти математичні величини, які б об'єктивно та оперативно відображали результати педагогічної діяльності. Розвиток тестології - прикладного напряму педагогіки, поклав початок науковим розробкам тестів.

Відтак, існує необхідність розглянути стан розробленості теорії тестування іншомовної комунікативної компетентності, визначити основні проблемні питання тестування та шляхи їх вирішення.

Виклад основного дослідницького матеріалу. На думку багатьох викладачів, тестування є ефективним засобом контролю, що дає змогу якнайшвидше сформувати уявлення про знання студентів. Тестування як термін у вузькому значенні означає використання і проведення тесту, а в широкому - сукупність етапів, планування, складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації результатів проведення тесту. В тестовій літературі існує величезна кількість визначень поняття “тест”. Найбільш повне і, на нашу думку, найбільш правильне визначення дає С.І. Воскерчьян [2], який говорить, що “тест - це короткочасне, технічно порівняно просто представлене випробування, яке проводиться в однакових для всіх учасників умовах і має вид такого завдання, вирішення якого піддається кількісному обліку і служить показником ступеню розвитку на даний момент відомої функції у даної особи” [2, с.7].

Дуже вдалу дефініцію мовного тесту пропонує В.А. Коккота [4]. Під поняттям “мовний тест” він розуміє “підготовлений згідно з певними вимогами комплекс завдань, які пройшли попереднє випробування, з метою визначення його показників якості, який дозволяє виявити у тестованих ступінь їх мовної (лінгвістичної) чи/або мовленнєвої (комунікативної) компетентності, і результати якого піддаються певному оцінюванню за заздалегідь встановленими критеріями” [4, с. 8].

З цих та інших визначень випливає, що педагогічний тест є певною моделлю знань, доповненою засобами встановлення відповідності знань конкретного індивідума.

Основними принципами мовного тестування, на думку О.П. Петращук [5, с. 79], є принципи автентичності, наступності, таємності проведення тесту, практичності, об'єктивності, урахування попереднього досвіду тестованих та їх вікових психологічних особливостей.

Фред та Елеонора Шоннелл [8] підкреслюють, що цінність тестування залежить від вибору тесту, від того, наскільки правильно він проведений, від вміння оцінити результати тесту і використовувати їх в подальшій роботі. Вони також називають такі критерії тесту: придатність, надійність, об'єктивність, економічність та простоту підрахунку результатів.

Ще одним важливим проблемним питанням теорії тестування є класифікація тестів, яка стала, в основному, предметом дослідження зарубіжних науковців.

Фред та Елеонора Шоннел [8] розрізняють такі два види тестів: стандартизовані і нестандартизовані. Стандартизовані тести складаються на основі їх перевірки на великій кількості випробовуваних певного віку, певної групи, певної професії. Нестандартизовані тести використовуються, щоб перевірити певні знання, вміння та навички, яким навчали за певний обмежений час в даному навчальному закладі.

Вітчизняна теорія мовного тестування запозичила зарубіжну класифікацію, тому у назвах видів тестів зустрічається широкий спектр синонімів.

У залежності від мети проведення, тести поділяються на такі види: тести навчальних досягнень (успішності, підсумкові, achievement tests); діагностичні тести (діагностико-профілактичні, diagnostic tests); тести розподілу (placement tests); прогностичні тести (тести здібностей, перспективні, aptitude tests, prognostic tests); кваліфікаційні тести (тести загального володіння іноземною мовою, proficiency tests) [1, 3, 4, 6, 7].

Кожен з них розрізняється за двома ознаками: зв'язок з навчальною програмою та з часовою шкалою. Перше впливає на друге. Так, тести навчальних досягнень мають певну програму і стосуються минулого. Тести на визначення мовних здібностей не мають минулого і стосуються майбутнього. Тести діагностичні і тести загального володіння іноземною мовою стосуються як минулого, так і майбутнього. Вони можуть складатися у відповідності до якої-небудь програми чи без неї.

Тести навчальних досягнень призначені для визначення успішності тих, хто навчається, після завершення певного курсу навчання (циклу, періоду навчання). Цей вид тестів є найпоширенішим і “передбачає порівняння тих, хто навчається, один з одним на основі їх мовних знань, умінь і навичок” [3, с.46-47]. Він безпосередньо пов'язаний із навчанням іноземної мови і є прямим відображенням його результатів, оскільки вказує на те, чи були досягнуті цілі в процесі навчання.

Діагностичні тести призначені для визначення сильних і слабких аспектів у володінні іноземною мовою тестованих. Їх головна мета - встановити, на що потрібно направити навчання, і які аспекти володіння іноземною мовою необхідно вдосконалювати [7, с.15].

Тести розподілу призначені для визначення інформації, яка допоможе розподілити тих, хто навчається, у групи відповідно до їх рівня володіння іноземною мовою та можливостей [7, с.16]. Такі тести є інструментом для розподілу тих, хто навчається. Вони дають можливість ефективно організувати та здійснювати навчання іноземної мови.

Прогностичні тести дозволяють оцінювати здатність людини до вивчення даного предмета, його природні дані, схильність і т. ін. [1, с. 47]. Завдання, які виконують прогностичні тести, свідчать про їх своєрідну перехідність між психологічними та педагогічними тестами.

Кваліфікаційні тести призначені для визначення володіння іноземною мовою незалежно від того де, коли і як людина вивчала іноземну мову [7, с. 11]. Вітчизняні науковці визначають їх як “тести, що перевіряють рівень володіння мовою на певний момент часу” [6, с. 3]. Таким чином, зміст таких тестів не пов'язаний зі змістом конкретного мовного курсу, а базується на описах того, що людина повинна вміти робити, використовуючи іноземну мову. Вслід за A. Hughes [7, с. 11] можна вважати, що кваліфікаційний тест дає можливість встановити, чи достатньо добре людина володіє мовою для виконання певного завдання.

За формами розрізняють письмове, усне та комп'ютерне тестування [5, с.111]. тестування комунікативний компетентність мовний

За способом оцінювання тестованих існує поділ тестів на суб'єктивні та об'єктивні. Тест, за допомогою якого здійснюється оцінювання одного тестованого відносно іншого, вважається нормативно- орієнтованим [26, с. 20], а тест, який не порівнює результати тестованих, а дає інформацію про те, наскільки успішно даний тестований може виконувати те чи інше завдання, що передбачає володіння іноземною мовою, вважається критеріально- орієнтованим [7, с.20].

Відсутність судження при оцінюванні, на думку A. Hughes [7, с. 22], свідчить про об'єктивність тестування. Якщо ж результати тестування залежать від тестолога, то тестування вважається суб'єктивним.

Стосовно питання “об'єктивних” та “суб'єктивних” тестів, вважається, що ці терміни вживаються для розрізнення двох типів підрахунку результатів. Об'єктивні тести - це ті, які підраховуються механічно, без врахування думки викладача. Суб'єктивні тести потребують думки, судження з боку викладача. В них існує різниця при оцінюванні різними екзаменаторами.

Суб'єктивний метод контролю означає виявлення, вимірювання і оцінювання знань, навичок, умінь, що випливала з особистих уявлень екзаменатора. Цей метод оцінки знань придатний для підсумкового контролю, тому що не володіє необхідною точністю і відтворюваністю результатів.

Проте, як свідчить реальна практика, не завжди вдається досягти достатньою мірою об'єктивності та оперативності контролю в навчанні. Зокрема говорити про більшу об'єктивність і справедливість тестування можна лише за умови, якщо тест є валідним. Інакше, ми можемо отримати заміну суб'єктивності оцінювання суб'єктивністю відбору тестових завдань і призначення балів за відповіді на них. Більш повне охоплення навчального матеріалу може виявитися підвищенням частки другорядних питань, які не відображають загальний рівень підготовки тестованих.

Для перевірки якості тесту зазвичай використовують такі якісні показники, як валідність, надійність та практичність.

Валідність тесту визначають як відповідність його результатів незалежним оцінкам знань учнів (чи інших контрольованих властивостей). Під валідністю (дієвістю, адекватністю, придатністю) тесту В.А. Коккота розуміє відповідь на питання: чи вимірює даний тест дійсно те, що хотіли його укладачі? Він виділяє такі типи валідності: порівняльну, прогностичну, конструктну (концептуальну) [4, с. 36-37].

Надійність тесту визначають як корельованість результатів, отриманих при декількох спробах тестування або при проходженні еквівалентних (паралельних) форм тесту, а також як корельованість результатів виконання різних частин тесту (у цьому випадку складність завдань має бути рівномірною). Тобто, під надійністю розуміють стабільність і стійкість результатів тесту [4, с.38]. Ступінь надійності методу залежить від об'єктивності методу, параметрів засобу вимірювання, стабільності характеристики, яку вимірюють. Під надійністю контрольного завдання розуміють ступінь точності, з якою може бути визначена та чи інша ознака. Надійність тесту залежить від кількості тестових завдань.

Під практичністю такі якості: 1) доступність інструкцій тесту і змісту його завдань для розуміння тестованими; 2) порівняну простоту організації тестування; 3) можливість проведення тесту; 4) порівняну простоту перевірки листів для відповідей, підрахунку результатів тесту і підведення висновків [4, с.39].

Висновок

Ми погоджуємось з багатьма науковцями, що саме тестування стає світовою тенденцією в системі освіти, адже має важливі переваги в порівнянні з традиційними методами контролю. Разом з тим, вивчення літератури свідчить про те, що тестування іншомовної комунікативної компетентності фахівців потребує подальшого вивчення. Є очевидними і вивченими такі його критерії, як надійність, об'єктивність, економічність, придатність та нескладність у підрахунку результатів. Та все ж є ряд особливостей, які дотепер привертають увагу науковців.

Зокрема, у процесі подальшого дослідження передбачаються такі перспективні напрями: обґрунтування концепції і принципів діагностування іншомовної компетенції у видах мовленнєвої діяльності фахівців різних галузей; створення методики тестування; розробка організаційно-методичних рекомендацій щодо проведення тестування.

Література

1. Бонди Е.А. Языковые тесты и тестирование (на материале английского языка) / Е.А. Бонди // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. - 1972. - Вып. 2. - с. 41-53 .

2. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников / С.И. Воскерчьян // Советская педагогика. - 1968. - №10. - с. 28-36

3. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение / Т. А. Ильина // Советская педагогика. - 1967. - № 2. - с. 122-135

4. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование: науч.-теорет. пособие / Вальмар Александрович Коккота. - М.: Высш. шк., 1989. - 127 с.

5. Петращук О.П. Теоретичні основи тестового контролю іншомовної комунікативної компетенції учнів середньої загальноосвітньої школи (на матеріалі англійської мови): дис. .. .д-ра пед. наук: 13.00.02 / Петращук Олена Петрівна - К., 2000. - 553 с.

6. Цатурова И.А. Функции теста как средства контроля / И.А. Цатурова / Проблема контроля при обучении иностранных языков в вузе. Языковые тесты: теория и практика: (межвузовский научный сборник): статьи. - Саратов: издательство Саратовского университета, 1984. - с. 3-7

7. Hughes A. Testing for Language Teachers / Artur Hughes - Cambridge: Cambridge University Press, 2003. - 253 p.

8. Schonnell F.J. Diagnostic and Attainment Testing / F.J. Schonnell, F.E. Schonnell - Edinburg-London: Oliver and Boyd, 1956. - 268 р.

Анотація

В статье рассматривается тестирование иноязычной коммуникативной компетентности специалистов как проблема профессиональной педагогики, дается обзор состояния разработанности этой проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, определяются основные проблемные вопросы, требующие дальнейших исследований.