Особистісно орієнтований підхід як складова професійної підготовки майбутніх ветеринарів

Размещено на http://www.allbest.ru/

НУБіП України

Особистісно орієнтований підхід як складова професійної підготовки майбутніх ветеринарів

Чупрінчук М.В.

Постановка проблеми в загальному вигляді. Національна доктрина розвитку освіти у ХХІ столітті головною метою визначає створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України. Таким чином, трансформаційні процеси у системі вищої освіти визначають її переорієнтацію зі знаннєвої на особистісно орієнтовану парадигму. Особистісно орієнтований підхід до навчального процесу є одним із сучасних теоретичних підходів у професійній педагогіці

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Особистісно-орієнтованому підходу завжди приділялось чільне місце у навчальному процесі. Так, з точки зору розкриття «парадигмальної формули» сучасного гуманістичного підходу особистісно-орієнтований досліджували І.Зязюн, А.Маслоу, С.Подмазін, С.Сисоєва та ін.; визначення засобів особистісно- орієнтованого навчання і виховання учнів та студентів розкрито у працях І.Беха, О.Бондаревської, В.Євдокімова, М.Корця, О.Падалки та ін.; формування творчої особистості майбутнього вчителя (фахівця) знайшло своє відображення у наукових доробках В.Андрєєвої, ДБогоявленської, Н.Гузій, В.Кан-Каліка, Н.Кічук, В.Моляко, Г Чередніченко та ін.

Згідно класифікації моделей особистісно орієнтованої педагогіки на соціально-педагогічну, предметно- дидактичну, психологічну, розробленою

І.Якиманською, особистісно орієнтований підхід може розглядатися з психологічної, соціально-педагогічної, дидактичної точок зору моделі [17].

Мета статті - розкрити сутність особистісно-орієнтованого підходу у навчанні майбутніх ветеринарів, показати його переваги на конкретних прикладах.

Виклад основного матеріалу. Маючи безліч перетинань, ґенеза особистісно орієнтовано підходу складна і багатозначна. Звернення до понятійно-категоріального апарату, передбачає розкриття таких дефініцій як «особистість», «особистісно орієнтований підхід».

Найскладнішою серед названих категорій виступає поняття «особистість». Складність та неоднозначність його трактувань - незаперечна, тому що виступає базовим для кількох галузей науки: філософії, соціології, психології, педагогіки. Категорійний аналіз особистості

ускладнений ще й міждисциплінарним характером самого поняття, з одного боку, та складно структурованістю феноменології особистості - з іншого. Засновник відомої «теорії поля» К. Левін вважає, що поняття особистості не можна відділяти від поняття особистісних якостей, оскільки лише тоді можна претендувати на системний підхід до вивчення феномена особистості [7].

Так, А.Бойко визначає особистість як «цілісність, що задана природною і певною соціальною системою» [4]. На думку К. Платонова, особистість - це людина як носій свідомості [11]; за Ананьєвим, особистість - це суб'єкт суспільної поведінки й комунікацій [1]; К. Ясперс стверджував, що «індивіда називають особистістю в тому випадку, коли він наділений почуттям самодостатнього існування, почуттям власного, неподільного "Я"» [18].

Вводячи поняття особистої концепції світу, яка розвивається способом аперцепції (суб'єктивного сприйняття оточуючої дійсності), А.Адлер розглядає особистість як частину соціальної системи, взаємопов'язану з іншими частинами-особистостями, в результаті чого формується її стиль (Lifestyle) [19].

Розвиток особистості на загальногуманістичних засадах досліджує персонологія, в якій існує кілька напрямів, а саме:

- людинознавчий (Б.Ананьєв,

С.Рубінштейн). У межах цього напряму особистість досліджується експериментально як індивід, накопичуючи сукупність соціальних рис, відповідних до свого біологічного статусу [1];

- етико-філософський (М.Бахтін) проголошує домінацію діалогічної форми особистісного розвитку й пізнавальної активності людини [2];

- інтегральний (В.Мерлін, У.Джеймс) розглядає особистість у сукупності індивідуальних фізичних, соціальних, духовних характеристик [6; 8].

У теорії виховання поняття «особистість» тлумачиться як суб'єкт і мета виховання [3]. Дуалістична природа особистості вивчена в науковому доробку Т. Парсонса [10].

Зважаючи на двояку природу особистості людини, К. Юнг приходить до висновку про можливість формування цілісної особистості людини в процесі її соціалізації: «Не досконалості, а завершеності - ось те, чого чекають від вас» [14]. К.Хорні дуалістичність поняття особистості виражає в протистоянні й взаємозумовленості реального (the real self) й ідеального (the idealized self) «Я» [15]. Гуманістична теорія вперше поставила питання про розвиток особистості у процесі самореалізації здорових цілей і цінностей життя (Р. Фрейджер, Дж. Фейдимен, К. Хорні) [14].

Підсумовуючи вищевикладене зазначимо, що категорія особистості окреслює особливості, якості, стани індивіда, зумовлені його предметною діяльністю й особистісними комунікативними зв'язками та взаємодіями.

Становлення та розвиток особистості розглядає професійна педагогіка. Як зазначає Л. Мітіна, «професійний розвиток невіддільний від особистісного - в основі і того, й іншого знаходиться принцип саморозвитку, який детермінує здатність особистості перетворювати власну життєдіяльність на предмет практичного перетворення, що приводить до вищої форми життєдіяльності особистості - творчої самореалізації» [9].

Таким чином, аналіз філософської та психолого-педагогічної наукової літератури дає можливість визначити особистість як цілісність соціально-професійних та індивідуально-психологічних характеристик майбутнього фахівця, що розвиваються під час навчання у ВНЗ.

Особистісно орієнтований підхід займає чільне місце серед дослідників і окреслюється як методологічна орієнтація в педагогічній діяльності, тим самим забезпечуючи і підтримуючи процеси самопізнання й самореалізації особистості за допомогою взаємопов'язаних і взаємозумовлених понять, ідей і способів діяльності [5].

О. Савченко, А. Хуторський, І. Якиманська та ін. виділяють три рівні забезпечення процесу особистісно орієнтованого навчання: методологічний - теоретична розробка навчального процесу, що ґрунтується на засадах особистісно орієнтованого підходу; організаційно- педагогічний - створення відповідної нормативно-правової та організаційно- управлінської основи для реалізації засад особистісно орієнтованого навчального процесу; психолого-педагогічний - підготовка викладацьких кадрів, які були б здатні працювати на засадах особистісно орієнтованого навчального процесу [12; 13; 16].

Вважаємо, що особистісно орієнтований підхід до навчання може бути реалізований, якщо майбутній фахівець має можливість: реально оцінити свої

інтелектуальні особистісні якості й специфіку психічних процесів (пам'яті, уяви, уявлення, волі); самостійно формулювати цілі власної життєдіяльності і пов'язані з цим цілі навчальної діяльності під час вивчення гуманітарних дисциплін; прогнозувати результати навчальної діяльності та її практичну значущість для саморозвитку; адекватно оцінювати й коригувати власну поведінку у навчальному середовищі.

Особистісно-орієнтований підхід передбачає співпрацю та співтворчість студента та викладача. Головною дійовою особою навчального процесу виступає студент. Задача викладача - простежити динаміку його розвитку, визначити особисті переваги у роботі з навчальним матеріалом, тобто пізнати студента як особистість, розкрити та розвинути його індивідуальні здібності.

Реалізація особистісно-орієнтованого підходу вимагає від викладача:

- сприяння зацікавленості кожного студента в роботі за допомогою чітко, зрозуміло та доступно сформульованої мотиваційної установки;

- використання різноманітних форм і методів організації навчальної діяльності, орієнтовані на конкретного студента;

- стимулювання студентів до висловлювання, використання різних способів розв'язання, ситуативних завдань без страху помилитися чи отримати неправильне відповідь;

- створення на заняттях таких педагогічних ситуацій, які дають можливість кожному студентові проявити ініціативу, самостійність;

- підтримки прагнення студента знаходити власний спосіб роботи, аналізувати та оцінювати роботу інших;

- використання різноманітних видів пізнавальної діяльності, а також мотиваційного, змістовно-операційного та вольового компонентів пізнавальної самостійності студентів.

При цьому студенти отримують більше самостійності, краще осмислюють мету та результати власної праці, усвідомлюючи, що вони є не об'єктом, а суб'єктом навчальної діяльності; викладач при цьому же стає доброзичливим помічником, що

зацікавлений у долі кожного студента. Таким чином, відбувається переорієнтація студентів від навчання («нехай мене навчать») до учіння («прагну все знати»).

Вважаємо, що моніторинг результатів роботи з використанням особистісно- орієнтовного підходу в навчанні полягає не тільки в кількості та якості оцінок, отриманих студентами, а насамперед в характеристиці їх інтелектуальних умінь, навичок, творчих здібностей.

Отже, особистісно-орієнтований підхід виступає індивідуальним підходом до студентів. Це можна пояснити за допомогою такого факту.

Відомий російський психолог Л. Виготський своє теорією доводить, що розум будь-якої людини має дві зони розвитку: А і Б.

Перша зона А - це зона актуального розвитку. У цю зону потрапляють завдання, які людина може виконати сама без допомоги викладача. Наприклад, у процесі вивчення дисципліни «Акушерство, гінекологія, штучне осіменіння сільськогосподарських тварин», студенти на запитання «З яких частин складається рослина?» відповідають, що до таких частини належать корінь, стебло, листок. Я узагальнюю відповіді студентів, пояснюю, що ці частини називаються органами.

Друга зона В - це зона найближчого розвитку. Сюди потрапляють завдання, які дитина сама виконати не може, але може з ними впоратися з допомогою викладача. Зона найближчого розвитку, - це зона «наступного дня». Те, що сьогодні є зона найближчого розвитку, завтра у процесі навчання повинно стати зоною актуального розвитку. Учитель не повинен давати готову інформацію, адже таке навчання може загальмувати мислення дитини. А за допомогою вміло підібраних запитань педагог підводить школяра до правильної відповіді, розв'язку.

Наприклад, на заняттях при вивченні серця студентам задається таке питання: Чи може серце тварин мати різну будову? Студенти відповідають ні, а наприкінці даної теми легко виконують це завдання.

Отже, як бачимо з цього прикладу, щоб відбулися розвиток і навчання студентів, завдання повинні потрапляти лише в зону найближчого розвитку (за Л.С. Виготським). навчання співтворчість лекція бесіда

Якщо навіть теоретично припустити, що два студенти навчались в одному ВНЗ, в одних і тих самих викладачів, закінчили зазначений заклад з відзнакою, рівень їхнього розвитку все одно буде різним. Ще більше відрізняється розвиток студентів групи, які згідно 100-бальної системи досягли початкового і високого рівнів. Тому зрозуміло, до таких студентів треба підходити індивідуально, тобто ставити перед ними різні завдання. Якщо для цієї групи поставити одне завдання, то для одних студентів воно потрапить у зону актуального розвитку, для інших - у зону найближчого.

Отже, одне завдання для всієї групи ставити не можна, а тому вимоги щодо особистісного орієнтованого навчання є науково обґрунтованим. Однак здійснити особистісно-орієнтований підхід на практиці, на нашу думку, заважає лекційно- семінарська система. І ось із яких причин:

- по-перше, щоб підійти індивідуально до кожного студента, необхідно знати його психологічні, фізіологічні та соціальні особливості. Лише психологія нараховує кілька десятків індивідуальних особливостей особистості. Це різні види уваги, мислення, сприйняття, уяви, темпераменту, характеру. Пам'ять поділяється більш ніж на 10 типів: короткочасна, довготривала, оперативна, рухова, зорова, слухова, емоційна, словесно- логічна та ін;

- по-друге виявити всі ці психологічні, фізіологічні та соціальні особливості викладач без допомоги психолога, лікаря, соціолога не може;

- по-третє, навіть якщо теоретично

припустити, що в кожної особистості виявили всі ці особливості, викладач не зможе запам'ятати їх у такій кількості студентів, оскільки одночасно навчає свого предмета не один десяток студентів, кожен з яких має не один десяток таких особливостей.

Нарешті, якщо викладачу вдається запам'ятати всі особливості кожного студента, він не зможе підійти індивідуально тому, що заняття триває всього одну годину 20 хвилин, протягом яких неможливо фізично попрацювати з кожним студентом групи індивідуально. Отже, існує суперечність: з одного боку, вимоги особистісно-орієнтованого навчання. а з іншого лекцінйо-семінарська система.

Філософія вчить, що джерелом і рушійними силами будь-якого процесу (у тому числі й навчального) є розв'язання суперечностей.

Отже, для того щоб навчальний процес розвивався, викладачеві необхідно вміти виявляти і розв'язати цю суперечність.

У контексті нашого дослідження виявлена суперечність розв'язується шляхом диференційованого підходу до студентів. Диференціація (від лат. Differentia - різниця, відмінність) - розчленування цілого на якісно відмінні частини. Розв'язування таких суперечностей називається підходом до навчання.

На заняттях це можна вирішити таким чином.

Студентів розподіляють на групи за рівнем розвитку. Критерій, яким керуються при цьому -- рівень успішності. Отже, таких груп може бути чотири, а саме студенти низького, середнього, достатнього та високого рівнів.

Зрозуміло, що такий поділ не аргументується для студентів, щоб у слабкого не сформувалася занижена самооцінка, а в сильного - завищена. Якщо студенти однієї з груп підвищують свій рівень, бажано переводити їх до наступної групи і навпаки. Для кожної групи пропоную різні за ступенем складності завдання.

Диференційований підхід можна здійснювати при різних формах навчального процесу: під час лекції, практичного (лабораторного) заняття, екскурсії.

Під час проведення лекції методом бесіди запитання орієнтуються на певну групу студентів. При цьому обов'язково необхідно враховувати, щоб запитання були точними, стислими, не мали елементів підказки. У конспекті бажано позначити викладачеві запитання для кожної групи певним кольором:

I рівень - усно-вибіркові запитання, на рівні понять (зелений колір);

II рівень - багатовибіркові запитання (синій колір);

III рівень - перехресні запитання (чорний колір);

IV рівень - найскладніші, запитання, які передбачають розв'язанні проблеми, тобто запитання на доповнення.

Наприклад, під час вивчення дисципліни «Акушерство, гінекологія, штучне осіменіння сільськогосподарських тварин» запитання було поділено на чотири рівні складності.

І рівень - елементарний (усно-вибіркові запитання). Наприклад, назвіть тварин найбільш сприйнятливих до кольок.

а) собаки, коти;

б) коні;

в) свині.

ІІ рівень - початковий - передбачає багатовибіркові запитання. Наприклад, охарактеризуйте основні методи

дослідження:

а) рентгенологічні, УЗД;

б) огляд, пальпація, перкусія, аускультація,термометрія;

в) офтальмоскопія.

ІТТ рівень - середній. В ньому, як, правило, викладач використовує перехресні запитання. Наприклад, назвіть види діагнозу:

а) етіологічний, лікарський,

морфологічний, фармакологічний;

б) етіологічний, симптоматичний,патогенетичний, анатомічний, патолого-анатомічний;

в) етіологічний, патогенетичний, симптоматичний, морфологічний.

На IV - високому - рівні застосовуються запитання на доповнення. Зазначимо, що питання цього рівня притаманні лише студентам, які опановують професійно-орієнтовані факультативи та здатні до самонавчання протягом всього життя. Як приклад, наведемо це запитання: закрите ушкодження суглобових тканин з частковим розривом зв'язок і суглобової капсули називається:

а) ушибом суглобу;

б) розтягом суглобу;

в) вивихом суглобу.

Під час проведення лекційного заняття методом розповіді диференційований підхід неможливий, оскільки викладач будує свою розповідь, орієнтуючись на середнього студента. Однак під час закріплення нового матеріалу чи перевірки домашнього завдання студентам можна запропонувати різні завдання.

Висновок. Отже, особистісно орієнтовне навчання дає змогу без зниження складності сприймати новий матеріал. Спеціально підібрана допомога - це не пряма підказка, яка гальмує мислення студентів, а і інструмент, за допомогою якого вчитель підводить учня до правильного розв'язку, тим самим здійснює навчальний процес. Отже, щоб навчальний процес не стояв на місці, а розвивався учителю необхідно знаходити суперечності в ньому та вміти їх розв'язувати.

Література

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. - [3-е над.]. - СПб. : Питер, 2001. - 288 с.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. - [2-е изд.]. - М. : Наука, 1986. - С. 381-432.

3. Бойко А. М. Концептуальні основи особистісно-соціального виховання / А. М. Бойко // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992-2002. - Харків, 2002. - С. 4-9.

4. Бойко А. М. Особистість / А. М. Бойко // Енциклопедія освіти; під ред. В. Г. Кременя. - К. : Юрінком, Інтер, 2008. - С. 627.

5. Власова Т. А. Личностно ориентированный подход как современная ориентация в педагогической деятельности / Т. А. Власова // VI Знаменские чтения : матер. научн.-практ. конф. - Сургут : Сур ГПУ, 2007. - С. 82-91.

6. Джеймс У. Введение в философию; Рассел Б. Проблемы философии / У. Джеймс; Б. Рассел ; пер. с англ. А. Ф. Грязнова. - М. : Республика, 2000. - 315 с.

7. Левин К. Динамическая психология / К. Левин. - М. : Смысл, 2001. - 572 с.

8. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента / В. С. Мерлин. - М. : Просвещение, 1964. - 212 с.

9. Митина Л. Н. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социальноэкономических условиях / Л. Н. Митина // Вопросы психологии. - 1977. - № 4. - С. 29-32.

10. Парсонс Т. Система современных обществ / Т. Парсонс ; пер. с англ. Л. А. Седова и А. Д. Ковалева ; под ред. М. С. Ковалевой. - М. : Аспект Пресс, 1998. - 266 с.

11. Платонов К. К. О процессе самоукрепления коллектива // Коллектив и личность / К. К. Платонов. - М. : Просвещение, 1975. - С. 12-48.

12. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи / О. Я. Савченко. - К. : Наука, 1997. - 244 с.

13. Савченко О. Я. Особистісно орієнтоване навчання / О. Я. Савченко // Енциклопедія освіти ; під ред. В. Г. Кременя. - К. : Юрінком, Інтер, 2008. - С. 627.

14. Фрейджер Р., Фэйдимен Дж. Теории личности и личностный рост [Электронный ресурс] / Р. Фрейджер, Дж. Фэйдимен. - Режим доступа : wmdow.edu.m/wmdow_catak>g/pdf2txt?p_id=9507.

15. Хорни К. Собрание сочинений / К. Хорни ; пер. А. М. Боковикова. М. К. Гасанова. - М. : Смысл, 1977. - 512 с. - (Сочинения : в 3 т. : Т. 1-2).

16. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как учить всех по- разному? / А. В. Хуторской. - М. : Унтер, 2005. - 86 с.

17. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1995. - № 2. - С. 6-11.

18. Ясперс К. Общая психопатология / К. Ясперс ; пер. Л .О. Акопян. - М. : Практика, 1997. - 1053 с.

19. Adler A. The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation in selections from his writings (H. L. Ansbacher & R. R. Ansbacher, Eds.). - New York : Harper & Row, 1956. - 218 p.

Анотація

В статье раскрыта сущность личностно-ориентированного подхода как составляющей профессиональной подготовки будущих ветеринаров, определены основополагающие дефиниции «личность», «личностно-ориентированный подход», на конкретных примерах выделено четыре уровня сложности вопросов (тестов) в процессе преподавания учебной дисциплины «Акушерство, гинекология, искусственное осеменение сельскохозяйственных животных».

- Promoting interest in the work of each student through clearly understandable and accessible formulated motivational installation;

- Use a variety of forms and methods of training activities focused on a particular student;

- Encourage students to the statement, the use of various solutions, situational tasks without fear ofmistake or get the wrong answer;

- Creation of the classroom teaching situations that allow each student to take the initiative, independence;

- Supportfor the aspirations of the student to find his way to work, analyze and evaluate the work of others;

- The use of different types of cognitive activities, as well as motivational, meaningful and operational and volitional components of cognitive independence of students.

Размещено на Allbest.ru