Організаторські здібності у структурі метакогнітивної компетентності викладача вищої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківського національного педагогічного Університету

Організаторські здібності у структурі метакогнітивної компетентності викладача вищої школи

Доцевич Т.І.

Актуальність дослідження. Зміна ролі викладача та характеру його педагогічної діяльності у впровадження інноваційних технологій навчання потребує нового розгляду проблеми розвитку особистості педагога, модернізації системи професійних знань та вдосконалення його організаторських здібностей. Сучасний підхід до психологічного аналізу професійної діяльності викладача вищої школи передбачає варіативність процесу формування та становлення суб'єкта навчальної діяльності, що обумовлено складністю системи впливів та умов формування особистості, а також можливостей її професійного розвитку. Однак, у сучасній психологічній науці особливості організаторських здібностей викладача вищої школи розглянуті недостатньо ретельно, що і визначило мету нашого дослідження, яка полягає у визначенні місця організаторських здібностей у структурі метакогнітивної компетентності викладача вищої школи.

Аналіз публікацій з проблеми. Організаторські здібності як предмет психологічного дослідження були вперше виділені в працях (Л. І. Уманського, С. В. Саричева,О. С. Чернишова та ін.), у межах психології управління (Т. Ю. Базаров, Н. В. Бахарова, А. Д. Карнишев,Б. Б. Косов, Р. Л. Кричевський, Н. Д Левітов, В. Ф. Рубахін, А. В. Філіпов, А. У. Хараш, Р. Х. Шакуров, А. Г. Шмельов), системного тадіяльнісного підходів (І. П. Волков, В. В. Давидов, Ю. Н. Ємельянов, Ю. Д Красовський, Є. С. Кузьмін, В. С. Лазарєв, С. Д. Неверкович, А. Л. Свенцицький, А. А. Тюков).

У педагогічній та віковій психології проблематика організаційних здібностей розглядається у контексті дослідження індивідуально-психологічних рис особистості менеджера освіти (Н.Л. Коломінський), розвитку організаційних здібностей у підлітковому віці (Т.Б. Хомуленко, А.В. Поденко).

Модель структури організаторських здібностей особистості Л.І. Уманського включає організаторське чуття (психологічна кмітливість, практичний психологічний розум, психологічний такт), здатність до емоційно-вольового впливу (суспільна енергійність, вимогливість, критичність) та схильність до організації діяльності (здатність досамостійної організаторської діяльності, виконання функції організатора івідповідальність зароботу інших людей у важких і несприятливих умовах, потреба здійснювати організаторську діяльністьі постійну готовністьбратися за неї, отримання позитивних емоцій відїї здійснення) [7].

Т.Б. Хомуленко і А.В. Поденко [8] визначено рівні розвитку організаторських здібностей. Перший рівень відзначається наявністю окремих здібностей, які забезпечують успішність у здійсненні типових управлінських ситуацій. Цей рівень розвитку організаторських здібностей визначає середню ефективність, оскільки організатор є недостатньо успішним при роботі в більш складних умовах. На перешкоди і ускладнення він реагує негативними переживаннями, а при тривалій дії перешкод активізуються захисні механізми чи розвиваються психосоматичні захворювання.

Другий рівень характеризується наявністю певних здібностей та компенсаторних механізмів, які нівелюють негативні ефекти в ординарних ситуаціях. На даному етапі розвитку організаторських здібностей починає проявлятись індивідуальний стиль. Але можна виділити ряд типових ситуацій, ефективність вирішення яких організатором недостатня. Організатор уникає постановки нових завдань і надає перевагу тим, які він може розв'язувати продуктивно. На цьому рівні він виявляється неготовим до ефективного виконання роботи в нових, більш складних умовах діяльності, оскільки не здатен відслідковувати виникнення принципово нових ситуацій. Негативні емоційні переживання, відчуття втоми, незадоволеності є характерними станами при роботі в особливих умовах.

На третьому рівні в структурі організаторських здібностей присутні такі компоненти, які забезпечують ефективний їх розвиток саме в особливих умовах. У залежності від того, які психічні функції активізуються, можна говорити про ефективність організаторської діяльності в різних типах особливих умов. Якщо задіяні функції саморегуляції, то організатор буде успішним у складних умовах, які виникають в результаті перевантаження і несприятливих факторів. Багатопланове бачення організаторської ситуації супроводжується успішним вирішенням організаторських задач в умовах ризику, невизначеності, суперечливості ознак ситуації та в конфліктних ситуаціях.

Найвищий, четвертий рівень розвитку організаторських здібностей відрізняється такими провідними їх компонентами, які забезпечують оптимальне вирішення організаторських задач будь-якого типу, а саме: саморегуляція, поліконтекстність розуміння ситуації, відсутність суперечливості розвитку окремих організаторських якостей.

Зв'язок організаторських здібностей і компетентності особистості представлений у дослідженнях Н. Л. Коломінського, Дж. Равена.

Л. Коломінський виділяв компетентнісні здібності організатора як один з компонентів у характеристиціздібностей менеджераосвіти [5]. Дж. Равен, розглядаючи види компетентності, фактично виділяє серед них ряд таких, що пов'язані зі здатністю до організації: тенденція до більш чіткого розуміння цінностей і установок по відношенню до конкретної мети; тенденція контролювати свою діяльність; залучення емоцій в процес діяльності; готовність і здатність навчатися самостійно; пошук і використання зворотнього зв'язку; впевненість в собі; самоконтроль; адаптивність; відсутність почуття безпомічності; схильність до міркувань про майбутнє; звичка до абстрагування; увага до проблем, пов'язаних з досягенням мети; самостійність, оригінальність та критичність мислення; готовність вирішувати складні та суперечливі проблеми; дослідження середовища для виявлення його можливостей та ресурсів; готовність йти на помірний ризик та інновації; відсутність фаталізму; впевненість в позитивному ставленні суспільства до новацій та знання про особливості їх використання; установка на взаємний виграш і широту перспективи; наполегливість, довіра, ставлення до правил як вказівок бажаних способів поведінки; відповідальність; здатність до співробітництва заради мети; здатність до спонукання інших; здатність прислухатися до думки інших та розв'язувати конфлікти; готовність дозволяти іншим приймати самостійні рішення; здатність ефективно працювати в якості підлеглого; терпимість по відношенню до різних стилів життя; розуміння плюралістичної поведінки; готовність до організаційного і суспільного планування [6].

Рис. 1 Розподіл досліджуваних за рівнем розвитку самооцінки організаторських здібностей (n=57). Розглянемо результати кластеризації здібностей у викладачів, представлені на даних за самооцінками організаторських рис.2.

Методи дослідження.

Методика діагностики самооцінки організаторських здібностей.

Для діагностики організаторських здібностей ми використали перелік із сімнадцяти організаторських здібностей, представлений у дослідженні Т.Б. Хомуленко та А.В. Поденко[8], та запропонували викладачам проранжувати їх у відповідності до вираженості у структурах «Я-реальне» та «Я-ідеальне» (17 - найвищий рівень вираженості, 1 - найнижчий рівень вираженості організаторської здібності). Перелік організаторських здібностей наведено у додатку.

2. Методика діагностики метакогнітивної усвідомленості (G. Schraw, R. S. Dennison в адаптації О.В. Карпова)\2; 9].

Метакогнітивна усвідомленість визначається зазначеними авторами як здатність осмислювати власну метакогнітивну активність та регулювати процеси метапізнання.

3. Методика діагностики рольової компетентності П.П. Горностая \1].

Методика спрямована на визначення рівня розвитку показників рольової гнучкості та чуттєвості, рольової глибини, які виступають складовими рольової компетентності особистості. Рольова компетентність у нашому дослідженні виступає одним із компонентів рефлексивної сфери особистості викладача, яка є основою для розвитку мета когнітивної компетентності.

Результати дослідження.

За результатами дослідження самооцінки організаторських здібностей, було встановлено, що більшість викладачів характеризуються помірним рівнем розвитку такоїсамооцінки (х2Емп = 13,37, p<0,01). Отже, розподіл досліджуванихза рівнем самооцінки організаторських здібностей є нерівномірним і близьким до нормального. Результати дослідження представлені на рис.

Рис. 2 Дендрограмаорганізаторськихздібностейвикладачіввищоїшколи

З рис. 2 видно, що дендрограма організаторських здібностей викладачів представлена декількома кластерами. Кластер «1-2»об'єднав такі здібності, як «мотивування учасників спільної діяльності» (М=10,19, g=5,97, Min=1, Max=17) та «планування процесу реалізації колективної діяльності» (М=10,98, о=4,57, Min=2, Max=17) і може бути названий «Мотивування та плануванняорганізаційногопроцесу». Середні значення представлених показників свідчать про те, що майже усі досліджувані викладачі високо оцінювали себе за вираженістю цих організаторських здібностей. Таким чином, зазначені організаторські здібності є пов'язаними між собою та виступають як провідні у професійній діяльності викладачів.

Кластер «7-8» представлений здібностями «контролю якості виконання учасників колективного процесу»(М=12,36, о=4,60, Min=1, Max=17) та «оцінки якості виконання ролей і функцій учасників колективного процесу» (М=10,24, о=5,38, Min=2, Max=17). Кластер може бути названий, як «Контроль та оцінкаорганізаційногопроцесу».

Кластер «17-6» представлений наступнимиздібностями «мовнийвплив» (М=11,08, о=4,24, Min=3, Max=17), «реалізація індивідуального підходу з урахуванням ситуації та індивідуальних особливостей учасників взаємодії» (М=10,59, о=3,83, Min=3, Max=17), «орієнтація в ключових психологічних характеристиках колективу в цілому» (М=9,03, о=3,11, Min=3, Max=15), «орієнтації в системі мотивів і цінностей суб'єктів взаємодії» (М=9,47, о=3,66, Min=4, Max=15), «орієнтації в інтелектуальних особливостях суб'єктів взаємодії у спільній діяльності» (М=8,61, о=4,27, Min=2, Max=16), «орієнтації в особливостях всіх ролей і функцій, які потрібні в колективної діяльності» (М=6,66, о=4,08, Min=1, Max=13).Даний кластер може бути позначений як «Психологічна організаційна компетентність».

До кластеру «10-5» увійшли здібності «орієнтації в індивідуальних можливостях суб'єктів колективного процесу» (М=8,87, о=3,95, Min=2, Max=15), «оцінці емоційних станів суб'єктів колективної діяльності» (М=7,66, о=4,20, Min=3, Max=17), «зміни ролей і функцій з урахуванням особливостей ситуації та перебігу колективного процесу і особливостей» (М=5,45, о=4,01, Min=1,

Max=14).Здібності, які увійшли до даного кластеру утворюють умовну групу організаційних здібностей «Ситуативна організаційна компетентність».

Розглянемо результати діагностики рівня самооцінки організаторських здібностей викладачів вищої школи. Для співставлення результатів оцінки «Я- реальне» та «Я-ідеальне» був використаний ранговий r-критерійСпірмена.

Встановлено низький рівень самооцінки за показниками таких організаторських здібностей, як «планування процесу реалізації колективної діяльності» (r=-0,35, p<0,01), «зміни ролей і функцій з урахуванням особливостей ситуації та перебігу колективного процесу і особливостей» (r=-0,34 p<0,01), «використання соціально-психологічних технік впливу (переконання, навіювання та ін.)» (r=0,52 p<0,01). Негативні показники кореляцій свідчать про невідповідність реальної самооцінки певної організаторської здібності та її оцінки у структурі образу ідеального педагога. Отже, викладачі визначають організаторські здібності до планування процесу сумісної діяльності із студентами, реалізації технік педагогічного впливу,корегування ролей відповідно до ситуації як важливі у діяльності ідеального педагога, однак вважають недостатнім їх розвиток у себе.

Встановлено високий рівень самооцінки за показниками таких організаторських здібностей, як «мотивування учасників спільної діяльності» (r=0,39, p<0,01), «контролю якості виконання учасників колективного процесу» (r=0,37, p<0,01), «орієнтації в інтелектуальних особливостях суб'єктів взаємодії у спільній діяльності» (r=0,45, p<0,01). Визначаючи важливість даних здібностей, педагоги високо оцінюють себе за представленістю даних здібностей. Чим вищою мірою значення у професійній діяльності наділені цінності мотивування, контролю та орієнтації в інтелектуальних здібностях студентів, тим більш виражені ці здібності у викладачів, що свідчить про їх високу самооцінку за даними параметрами.

Розглянемо результати кореляційного аналізу показників самооцінки організаторських здібностей та рольової компетентності викладачів, представлені у таблиці 1.

Таблиця 1 Зв'язок показників самооцінки організаторських здібностей та рольової компетентності викладачів вищої школи

Таблиця 2 Зв'язок показників самооцінки організаторських здібностей та метакогнітивної усвідомленості викладачів вищої школи

Встановлено позитивний зв'язок між самооцінкою організаторської здібності до розподілу ролей та функцій у відповідності до задач сумісної діяльності та можливостей учасників колективного процесу і рольовою глибиною (p<0,01) та рольовою гнучкістю (p<0,05) викладачів вищої школи. Таким чином, високий рівень розвитку зазначеної здібності пов'язаний із високим рівнем рольової компетентності викладача. Чим у більшій мірі педагог здатний до занурення у професійні та соціальні ролі, чим більшим рольовим репертуаром він володіє, тим імовірніше, що він високо оцінюватиме себе за мірою здатності до розподілу ролей та функцій в академічній групі студентів під час здійснення навчально-виховного процесу.

Існує позитивні зв'язки між показниками самооцінки такої здібності, як зміна ролей і функцій з урахуванням ситуативних факторів та показниками рольової компетентності (p<0,01). Викладачі, які характеризуються високою мірою розвитку рольової компетентності, виявляють високу самооцінку власної здатності до трансформації ролей у групі в залежності від ситуації.

Встановлено зв'язки між показниками самооцінки обізнаності у необхідних ролях у колективі та рольової компетентності викладачів (р<0,0І). Рольова обізнаність, яка сприяє високій мірі здатності керувати навчально-виховним процесом, взаємообумовлена із високою рольовою компетентністю викладача. організаторський здібність рольовий компетентність

Існують статистично значущі позитивні зв'язки між показниками самооцінки здатності до оцінки якості виконання ролей у групі та показниками рольової гнучкості (p<0,05) та глибини (p<0,01). Викладач, який володіє широким рольовим репертуаром, а також вміє «занурюватись» у роль контролера за якістю навчально-виховного процесу, високо оцінює власні здібності до оцінки якості виконання рольових функцій у робочому колективі та академічній групі студентів. організаторські здібності у визначенні інтелектуального потенціалу студентів.

Встановлено зв'язок між самооцінкою організаторських здібностей в оцінці емоційних станів суб'єктів колективної діяльності та метакогнітивною усвідомленістю викладачів (р<0,05).Метакогнітивна усвідомленість пов'язана із самооцінкою здатності до оцінювання емоційних станів учасників навчального процесу. Викладач, що виявляє здатності до свідомої регуляції метапізнання, має здібності до емпатії, рефлексії власних емоційних станів та психічних станів студентів у процесі сумісної навчальної діяльності.

Існує зв'язок між показниками самооцінки орієнтації в системі мотивів і цінностей суб'єктів взаємодії та метакогнітивною усвідомленістю (р<0,05).Метакогнітивна усвідомленість взаємообумовлена із здатністю педагога до розуміння мотивів та цінностей студентів, їх інтересів, прагнень та сподівань від навчання. Усвідомлюючи те, яким чином отримувати нові знання і для чого, заради якої мети, що характерно для високого рівня метакогнітивної усвідомленості, викладач виявляє більшу емпатію та розуміння проблем, потреб та інтересів студентів.

Встановлено, що існує зв'язок між самооцінкою організаторських здібностей в орієнтації інтелектуальних особливостей учасників взаємодії у сумісній діяльності та метакогнітивною усвідомленістю викладачів (р<0,05).Отже, осмисленість власних метакогнітивних процесів, умов їх перебігу та саморегуляції пов'язана із умінням орієнтуватись не тільки у власних інтелектуальних особливостях, а й учасників педагогічного колективу чи академічної групи. Викладач, здатний свідомо регулювати метакогнітивну активність, виявляє

Існує зв'язок між показниками самооцінки орієнтації в ключових психологічних характеристиках колективу та метакогнітивною усвідомленістю (р<0,05).Метакогнітивна усвідомленість як інтегральна характеристика якості та рівня функціонування метапізнання особистості пов'язана із здатністю до розуміння психологічних характеристик цілого колективу, зокрема інтересів та потреб академічної групи, їх звичаїв та звичок, особливостей організації спілкування із викладачем, вимог до особистості викладача тощо.

Встановлено зв'язок між самооцінкою організаторських здібностей в реалізації індивідуального підходу з урахуванням ситуації та індивідуальних особливостей учасників взаємодії та метакогнітивною усвідомленістю викладачів (р<0,05). Отже, метакогнітивна усвідомленість передбачає високу міру здатності до педагогічного такту, можливостей педагога реалізувати індивідуальний підхід до кожного студента.

Встановлено зв'язок між самооцінкою організаторських здібностей в реалізації мовного впливу та метакогнітивною усвідомленістю викладачів (р<0,05). Таким чином, здатність до здійснення мовного впливу, володіння сугестивними засобами мовлення, високий рівень ораторської майстерності передбачає високу метакогнітивну осмисленість, здатність до активного застосування метакогнітивних стратегій у педагогічній діяльності викладача вищої школи.

Таким чином, у цілому самооцінка організаторських здібностей позитивно пов'язана із рівнем розвитку метакогнітивної усвідомленості. Поєднання зазначених диспозицій у структурі метакогнітивної компетентності може бути визначено як професійно важливі якості особистості викладача вищої школи.

Висновки

Організаторські здібності виступають професійно важливою рисою педагога вищої школи, злученого до організації навчально- виховної, культурно-просвітницької, психолого-профілактичної роботи у вищій школі. Така поліфункціональність професійної діяльності педагога передбачає високий рівень розвитку його організаторських здібностей, рольової та метакогнітивної компетентності.

У дослідженні показано, що викладачі вищої школи характеризуються помірним рівнем самооцінки власних організаторських здібностей, у структурі якої високі показники виявлено за такими окремими організаорськими здібностями, як «мотивування учасників спільної діяльності», «контролю якості виконання учасниками колективного процесу», «орієнтації в інтелектуальних особливостях суб'єктів взаємодії у спільній діяльності» та низькийрівеньздібностей до «планування процесу реалізації колективної діяльності», «зміни ролей і функцій з урахуванням особливостей ситуації та перебігу колективного процесу і особливостей», «використання соціально-психологічних технік впливу (переконання, навіювання та ін.)».

Встановлено позитивні зв'язки між параметрами самооцінки організаторських здібностей(до «розподілу ролей та функцій у відповідності до задач сумісної діяльності та можливостей учасників колективного процесу»; «зміни ролей і функцій з урахуванням ситуативних факторів та показниками рольової компетентності»; «обізнаності у необхідних ролях у колективі»; «оцінки якості виконання ролей у групі») і рольовою компетентністю викладачів вищої школи. Таким чином, рівень розвитку зазначеної здібності передбачає відповідну міру сформованості рольової компетентності викладача, його здатності до поглиблення у професійні та соціальні ролі, оволодіння професійно-рольовим репертуаром.

Визначено позитивний зв'язок між показниками метакогнітивної усвідомленості та параметрами самооцінки організаторських здібностей (до «орієнтації в інтелектуальних особливостях суб'єктів взаємодії у спільній діяльності», «оцінки емоційних станів суб'єктів колективної діяльності», «орієнтації в системі мотивів і цінностей суб'єктів взаємодії», «орієнтації в ключових психологічних характеристиках колективу в цілому»; «реалізації індивідуального підходу з

Здібності до:

- мотивування учасників спільної діяльності;

- планування процесу реалізації колективної діяльності;

- прогнозування особливостей процесу здійснення колективної діяльності;

- розподілу ролей і функцій у відповідності з цілями і структурою спільної діяльності, а також згідно індивідуальним можливостям учасників колективного процесу;

- зміни ролей і функцій з урахуванням особливостей ситуації та перебігу колективного процесу і особливостей;

- орієнтації в особливостях всіх ролей і функцій, які потрібні в колективній діяльності;

- контролю якості виконання учасників колективного процесу;

- оцінки якості виконання ролей і функцій учасників колективного процесу;

урахуванням ситуації та індивідуальних особливостей учасників взаємодії»; «мовного впливу (розвинений мовний апарат, логіка і емоційність мови)».

Додаток

- координації взаємодії в процесі реалізації колективної діяльності;

- орієнтації в індивідуальних можливостях суб'єктів колективного процесу;

- орієнтації в інтелектуальних

особливостях суб'єктів взаємодії у спільній діяльності;

- оцінці емоційних станів суб'єктів колективної діяльності;

- орієнтації в системі мотивів і цінностей суб'єктів взаємодії;

- орієнтації в ключових психологічних характеристиках колективу в цілому;

- використання соціально-психологічних технік впливу (переконання, навіювання та ін.);

- реалізації індивідуального підходу з урахуванням ситуації та індивідуальних особливостей учасників взаємодії;

- мовного впливу (розвинений мовний апарат, логіка і емоційність мови).

Література

1. Горностай П.П. Личность и роль: Ролевой подход в социальной психологии личности / П.П.Горностай - К.: Интерпресс ЛТД, 2007. - 312с.

2. Карпов А. В. Психологияметакогнитивныхпроцессовличности / А. В. Карпов, И. М. Скитяева. - М. : Ин-тпсихологии РАН, 2005. - 352 с.

3. Кашапов М. М. Абнотивность как базовая компетентность преподавателя высшей школы [Електронний ресурс]. - Режим доступа:yspu.org>images/a/ac/Kashapov_M_artide.doc

4. Кашапов М. М. Творческая деятельность профессионала в контекстекогнитивного и метакогнитивногоподходов / под ред. М. М. Кашапова, Ю. В. Пошехоновой. - Ярославль, 2012. - 384 с.

5. Коломінський Я.Л. Психологія менеджмента в освіті (соціально-психологічний аспект) : дис. ...д.психол.н. / Я.Л. Коломінський. - Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України. - Київ - 2001. - 38 с.

6. Равен Дж. Компетентность в современномобществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. - М., «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

7. Уманский Л.И. Личность. Организаторскаядеятельность. Коллектив. / Л.И. Уманский. -- Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2001.-208 с.

8. Хомуленко Т.Б.Генезис організаторських здібностей у школярів / Т.Б. Хомуленко, А. В. Поденко // Психологія у ХХІ столітті: перспективи розвитку: Матеріали VI Костюківских читань. Т.3. - К.:Міленіум, 2003. - С. 67-72.

Анотація

В статье представлены психолого- педагогические подходы к исследованию организаторских способностей преподавателя высшей школы. Анализируется проблема диагностики самооценки организаторских способностей и ее связи с ролевой и метакогнитивной компетентностью преподавателя высшей школы как профессионально важных качеств в структуре педагогической деятельности. Определено, что для педагогов характерен умеренный уровень самооценки организаторских способностей.

Keywords: teaching activities of high school teacher, organizational skills and professional qualities of high school teacher, metacognitive and role competence of high school teacher.