Зміст освіти як міра залучення людини до культури

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст освіти як міра залучення людини до культури

Зміст освіти розглядається як міра залучення людини до культури, як процес становлення особистості, її предметної та соціальної компетентності, її інтелектуальний, ціннісно-орієнтаційний розвиток.

Зростання впливу освіти на соціум ініціювало усвідомлення сутності освіти як соціокультурного феномена і розроблення відповідного цій сутності категоріального апарату представниками педагогічної науки (Ш. Амонашвілі, Є. Бондаревська, І. Єрмаков, А. Киричук, О. Савченко, О. Сухомлинський та ін.) та філософських наук (В. Андрущенко, В. Кремень, В. Нечаєв, В. Подвойський, В. Шинкарук та ін.). У межах цих досліджень було виявлено, що ідеологічний тиск призвів до того, що в сучасній педагогічній науці відбулася руйнація природної логіки співвідношення основних категорій [1]. Поняття освіта поглинуто поняттям виховання, а сама освіта стає практично тотожною навчанню і найчастіше зводиться до результату навчання [5] або ж розглядається як сукупність знань і пов'язаних з ними вмінь і навичок, необхідних для практичної діяльності [6].

Досить важливою є і проблема визначення змісту освіти, яка має безпосередній зв'язок з формуванням культурної особистості. У трактуванні цього поняття ми спираємося на те, що змістом освітнього процесу є динаміка якостей і станів суб'єктів цього процессу [17, с. 103]. Справді, якщо метою і результатом освітнього процесу (як єдності навчання і виховання) є особистість, то змістом цього процесу буде становлення особистості як суб'єкта діяльності і соціальних відносин, її інтелектуальний, духовний (ціннісно орієнтаційний) і фізичний розвиток.

Ті автори, які таким чином трактують зміст освіти в цілому, вирізняють у ньому різні компоненти. Наприклад, О. В. Бондаревська вирізняє аксіологічний, когнітивний, діяльнісно-творчий та особистісний компоненти:

1) аксіологічний компонент змісту має на меті введення учнів у світ цінностей і надання їм допомоги у виборі особистісно вагомої системи ціннісних орієнтацій;

2) когнітивний компонент змісту забезпечує школярів науковими знаннями про людину, культуру, історію, природу, ноосферу як основу духовного розвитку;

творчий компонент змісту освіти сприяє формуванню і розвитку в учнів різноманітних засобів діяльності, творчих здібностей, необхідних для самореалізації особистості в праці, науковій, художній та інших видах діяльності;

1) особистісний компонент забезпечує самопізнання, розвиток рефлексивної здібності, оволодіння засобами саморегуляції, самовдосконалення, морального самовизначення, формує життєву позицію [4, с. 11-17]. Особистісний компонент, на думку М. Кантор, є системоутворюючим [9, с. 14].

В. Лазарєв виокремлює когнітивний, ціннісний компоненти, а також компоненти психічного розвитку (новоутворення в інтелектуальній, емоційній і вольовій сферах), розвитку креативності й оздоровчий: профілактика і, за можливістю, корекція несприятливого соматичного і психічного розвитку дітей, забезпечення їхньої готовності до ведення здорового способу життя [12, с. 128].

Подібне розуміння змісту освіти починає утверджуватися у сфері управління освітою. В цьому контексті зміст освіти визначається як програма освітньої діяльності, спрямована на вирішення завдань з формування загальної культури особистості, адаптації особистості до життя в суспільстві, створення основи для усвідомленого вибору й засвоєння професійних освітніх програм. Зміст освіти повинен забезпечити формування у того, хто навчається, адекватної сучасним рівню знань і рівню освітньої програми картини світу; адекватний світовому рівень загальної та професійної культури суспільства; інтеграцію особистості в системі світової й національної культур, формування людини-громадянина.

Проте сьогодні в педагогіці та управлінській діяльності в галузі освіти домінуючим є розуміння терміну зміст освіти як програмно-інформаційного змісту процесу навчання [12, с. 129]. При цьому виникає парадоксальна підміна найважливіших категорій освіти. Сукупність інформації, яка з певного предмета визначається для вивчення учнями, називається навчальною програмою. Навчальна програма, співвіднесена з часом, необхідним для її вивчення, називається навчальним планом. Призначений для вивчення зміст навчальних програм і навчальних планів, якщо дотримуватися традицій вітчизняної педагогіки, визначається як зміст освіти. У цьому контексті освіта є поняттям, тотожним поняттю навчання, або ж вважається результатом останнього [15, с. 5].

Подібний підхід, який трактує освіту як сукупність знань, умінь і навичок учнів, що легко формалізуються й підлягають контролю з боку органів управління освітою створює всі умови для культивування особистісно відчуженої освіти. Аналіз категорій освіти, навчання, виховання відображає еволюцію цілей освіти і відповідно функцій освіти як соціального інституту в контексті соціально-історичного розвитку.

Ще одне слушне зауваження стосується тих труднощів, що виникають в процесі оволодіння майбутніми спеціалістами методологією професійної діяльності, а також при формуванні і розвитку у них професійної культури. Вони зумовлені перманентним скороченням обсягу навчального часу на вивчення дисциплін світоглядного і соціально-гуманітарного циклу, явним посиленням технократичного підходу до фахової підготовки студентів і прямим нехтуванням проблемами їх особистісного розвитку. Ця тенденція особливо посилюється у зв'язку з впровадженням у систему сучасної освіти положень і вимог Болонського процесу [1; 3; 10; 14].

Безперечно, ці норми і вимоги також являють собою ще одну систему, і тому формально вони цілком вкладаються у методологічні положення. Однак, як завжди, тут потрібен системний підхід, тобто урахування цілей освіти і конкретної ситуації, у якій вона здійснюється. Здається, неможливо заперечувати, що й ситуація в Україні дещо відрізняється від Європейського союзу, й відповідно цілі освіти теж не співпадають з європейськими. До того ж, кращі напрацювання вітчизняної педагогіки знані й визнані в світі, і нехтування ними виглядає недоцільним.

Зокрема, завдання особистісного розвитку майбутнього фахівця та істотного підвищення його професійної культури не можуть бути успішно вирішені в межах методології взаємодії зі складними системами, що здатні до самовпорядковування, оскільки вони пов'язані як з нашим національним менталітетом, так і з нагальною необхідністю вирішення загальної проблеми соціально-економічного і духовного відродження України. З позицій парадигми освіти вони також можуть розглядатися як певні норми, які просто розширюють інструментальну базу освіти. Ці обставини вимагають певного перегляду традиційної системи норм і цінностей з урахуванням європейських стандартів, але й одночасного збереження гуманістичної парадигми вітчизняної освіти [18, с. 14-22]. Тому сьогодні вкрай необхідна розробка нової методології професійної діяльності освіченого фахівця, методики формування і розвитку його професійної культури.

Забезпечення належного професіоналізму фахівців у всіх сферах суспільного виробництва України набуло характеру національної проблеми, одними із засобів розв'язання якої виступають розробка і широке впровадження науково обґрунтованої методології і формування високої професійної культури. Це сприятиме створенню підстав для можливості подолання нашого технологічного відставання від провідних країн світу.

В основу формування методології діяльності і професійної культури фахівця мають бути покладені положення і принципи синергетики, за допомогою якої можна систематизувати існуючі норми, вимоги і обмеження таким чином, щоб їх єдність утворювала ансамбль різного, а не умову для домінування одного над іншим [2]. Тобто традиційна мета освіти формування гармонійної особистості залишаєть незмінною цінністю. Питання стоїть про шлях до формування такої особистості. Зокрема, для організації підготовки майбутнього інженера ці принципи повинні враховувати цілісну множину технічних, економічних, правових, морально-етичних, екологічних та інших норм і обмежень. Вони можуть забезпечити формування такої методології його фахової діяльності і професійної культури, що результати цієї діяльності повною мірою відповідали б суспільним вимогам і очікуванням. Крім того, професійна культура неможлива без ціннісного сприйняття людиною своєї діяльності.

Тобто для успішного формування і методології діяльності, і професійної культури і для плідного їх практичного використання дуже важливо враховувати не тільки існуючі техніко-економічні норми та обмеження, а й систему соціокультурних особливостей, життєвих цілей і моральнісних цінностей, притаманних конкретному суспільству [21-23]. Ця система виступає своєрідним синергійним розширенням інструментальної бази при формуванні методології підготовки фахівця для професійної діяльності. Спільна робота гуманітаріїв і природничників здатна моделювати стратегії людської діяльності зі складними людинорозмірними системами: екологічними, соціологічними, медичними, освітніми [8, с. 78-87].

Стосовно синергетичного підходу до освіти, тут скоріш мова йде про практику, ніж про пізнання. Але в будь-якому разі методологія такого пізнання і такої практики має бути постнекласичною. Та більшість освітян потребують практичного застосування синергетики в організації навчального процесу. Щоб дати місце самоорганізації розумових процесів в учнів, сприяти їм у кращому запам'ятовуванні, а може, і творчій насназі, потрібно використати результати синергетичних досліджень у психології й роботі мозку в її зв'язку з процесами сприйняття і творчості та у багатьох науках про людину.

Синергетика наводить мости між різними дисциплінами, не руйнуючи їхньої дисциплінарної визначенності і не знімаючи специфічності тих характеристик систем, що самоорганізуються, які виступають їхніми контрольними параметрами і параметрами порядку. Єдність методологічних підходів особливо важлива, коли предметом розгляду постає людина - місце перетину всіх природничих і гуманітарних наук. А саме таку ситуацію ми маємо в освіті, коли знання мозкових процесів і психологічних установок сприйняття і розуміння однаковою мірою важливі при виробленні освітніх стратегій. Тепер загальний науковий підхід до цих проблем відкриває нові можливості їх вирішення.

Однак, використання здобутків синергетичних досліджень в освіті не вичерпує впливу постнекласичної науки на освіту. Ставлення філософії освіти до власного предмету тут є вирішальним. Синергетична методологія стає застосовною в освітній галузі, якщо філософія освіти розуміє освітні процеси як процеси самоорганізації. Тоді відомі настанови на ставлення до учня як до особистості, спрямування зусиль на розвиток здібностей до творчості у майбутнього науковця чи митця набуває конкретних методологічних підстав. При цьому підстави ці не перетворюються на набір завчених прийомів чи алгоритмів діяльності. Адже синергетичні комунікативні стратегії дій викладача передбачають його ж таки творчі зусилля.

Можна погодитися із тим, що концентрованим джерелом "енергії майбутнього" є термоядерний синтез (приклад фемтотехнологій), який уже можна було б здійснити, якби з початку 1990-х років зусиллями нафтогазового лобі не припинилося серйозне фінансування подібних науково-технологічних експериментів одразу в усіх розвинених країнах світу. Другим, цього разу неко- нцентрованим (розосередженим) джерелом "енергії майбутнього", ми вважаємо фотоелектричні перетворювачі сонячного проміння на електричний струм. Розвиваючи вже наявні успіхи російського Нобелівського лауреата Ж. Алфьорова й інших науковців у технологічних процесах створення упорядкованих певним чином наноструктур, можна було б підвищити коефіцієнт цього перетворення з кількох до 20-30 відсотків. У цьому разі кожен квадратний метр у пустельних регіонах Землі міг би стати кількасот ватним джерелом енергії, а десяток квадратних кілометрів замінив би дуже потужну сучасну теплову чи ядерну електростанцію.

Тобто, насправді перед людством немає безпосередньої загрози "енергетичного колапсу", повного і безповоротного вичерпання всіх енергетичних ресурсів, загострення всепланетного збройного суперництва "за останні тонни нафти" та ін. Є суб'єктивні й об'єктивні причини для штучного сповільнення науково-технічного прогресу, скерованого на вихід за межі індустріальних макротехнологій і мегахімічних процесів, сповільнення, яке має зникнути вже в найближчі 10-15 років. Невдовзі всі публікації лінійного характеру втратять доцільність і викликатимуть співчутливу посмішку, аналогічно тому, як сприймаються праці міжнародних геологічних конгресів початку XX ст., лейтмотивом яких були підрахунки дати вичерпання "останніх Родовищ залізної руди". Пізніше серія відкриттів виявила - Земля просто неймовірно багата сполуками заліза, тому "вичерпати" його родовища навіть теоретично неможливо.

У наш час людство впритул наблизилося до ефективного і дешевого штучного виготовлення "первинної біопродукції" не шляхом хімічного перетворення нафти чи газу у подобу природних білків, а керованим на нановідстанях відтворенням тих реакцій фотосинтезу, які відбуваються в клітинах зелених та інших наземних і водних рослин. У цьому разі знову можуть "постраждати" пустелі - гектар штучного поля на їх теренах замінить десятки (а швидше - сотні) гектарів посівів зернових чи технічних культур. Зрозуміло, що подібні надвисокі нанотехнології назавжди ліквідують загрозу голоду не лише наявного, а й значно більшого населення Землі, а також обов'язково призведуть до грандіозних змін у розподілі активного населення, щоденного життя мільярдів осіб, трансформації менталітету, системи цінностей, врешті, світогляду і філософії.

Лише на межі сторіч частина розвинених країн схаменулася і розпочала не тільки цілеспрямовано підтримувати власні таланти, а й розробляти схеми залучення до себе здібної до точних наук молоді з усіх континентів. Для цього США просто прискорили друк доларів, Австралія скоротила термін навчання рівня бакалавр до двох років, Великобританія удосконалила законодавство, а Європейський Союз винайшов Болонський процес [25-30].

Надзвичайно несприятливі політичні й економічні умови для розвитку точних наук у напрямку нано-і фемтотехнологій склалися в Україні. Ситуація дуже складна, з 1991 до 2014 року було знищено чи не половину науково-дослідних установ фундаментального та прикладного характеру і побудовано різноманітних безліч сакральних споруд (із використанням державних коштів), що в культурі поглибилася до "провалля без дна" прірва між мережею університетів й аналогічних ВНЗ, інститутами Національної й інших академій України і суспільною культурою.

Завдання відновлення та розбудови наукової складової в освіті не повинне орієнтуватися на лінійне удосконалення наявних технологій промислових регіонів України. Йдеться (і тут автор цілковито солідарний з філософами В. Кордюмом, В. Лук'янцем, а також з фізиками В. Семиноженком, І. Юхновським та іншими науковцями) про створення у нас нано-і фемтовиробничого комплексу, про формування відповідної суспільної свідомості та освіти як його сучасної основи.

Варто ще більш активно і дохідливо поширювати в засобах масової інформації найновішу інформацію про вже здійснені відкриття нанонаук і втілені у життя нанотехнології, адже без створення критичної маси знань у цій сфері годі сподіватися на те, що законодавці досягнуть консенсусу щодо необхідності перетворення непоодиноких (ще знищено не все!) центрів подібних досліджень в Україні на зони пріоритетної національної уваги і підтримки. Без обізнаності населення про справжні можливості високих і надвисоких технологій неможливо запобігти подальшому зміцненню антинаукової пропаганди, рекламуванню псевдоцілителів, безпідставної підтримки шарлатанів, які переконують малоосвічених, необізнаних і довірливих, що вони виліковують усі хвороби залученням "тонкої матерії", "інформаційно-енергетичного середовища" чи "торсіонних полів". Спроби розвитку "духовності нації" зверненням до ірраціонального і містичного є небезпечним збоченням на манівці, а поширення пропозицій заміни традиційних курсів фізики чи інших точних наук конгломератом з історії Релігій і первинних уявлень про закони природи є небезпечним з точки зору майбутнього наукового поступу України [7].

Формування запропонованої В. Лук'янцем "філософії нанотехнологій" [13, с. 18] є значно складнішим завданням ніж звернення до потойбічного. Сьогодні нашим науковцям нові знання доводиться віддавати не українським, позбавлених будь-яких знань і практичного досвіду, представникам нових поколінь, а іноземним.

По відношенню до науки, за С. Кримським, визначальними є дескриптивна і аргументативна функції мови, що виявляють можливість відповідних концепцій істинності. Відповідно до дескриптивної функції наукової мови виникає регулятивна ідея істини, що визначає опис та його узагальнення як адекватний фактам і емпіричним ситуаціям. Відповідно до аргументативної функції наукової мови, яка за С. Кримським, полягає в критиці описів з позиції "регулятивної ідеї істини", "змісту", "правдоподібності", можна констатувати можливість об'єктивності: суб'єкт (як носій методу) встановлює єдність (тотожність) між предметом думки (чи картиною світу) і об'єктом (проблемами, задачами, суперечностями) таким чином, що проблеми та задачі вирішуються (суперечності знімаються) [11].

Як відомо на основі буденного досвіду формується так званий лінійний здоровий глузд, який можна назвати "картиною макротехнологій", що спирається на класичий ідеал раціональності. Вказаний здоровий глузд, наприклад, за допомогою нескладних шкільних експериментів формується як засвоєння основи знань із класичної механіки поступальних рухів, основ молекулярно-кінетичної теорії газів та інших лінійних станів речовини. Здобуті колись класичною наукою та поширені освітою знання про великі і малі тіла стають основою соціалізованої індустріальним суспільством особистості. Однак така особистість стає сьогодні представником ретро культури, яку вже можна визнати за маргінальну архаїку [19, с. 108-117].

Отже, у XXI ст. за доби глобальної нестабільності і нерівноважності соціальних процесів філософія освіти стає міждисциплінарною, серед іншого, також і між сучасною нелінійною наукою (зокрема, синергетикою як трансдисциплінарною науковою програмою дослідження самоорганізації) і освітою. Спільна робота гуманітаріїв і природничників здатна моделювати стратегії людської діяльності зі складними людинорозмірними системами: екологічними, соціологічними, медичними, освітніми. Тобто синергетика як міждисциплінарний підхід наводить мости між різними дисциплінами, не руйнуючи їхньої дисциплінарної визначенності і не знімаючи специфічності тих характеристик систем, що самоорганізуються, які виступають їхніми контрольними параметрами і параметрами порядку. Єдність методологічних підходів особливо важлива, коли предметом розгляду постає людина - місце перетину всіх природничих і гуманітарних наук. А саме таку ситуацію ми маємо в освіті перед якою сьогодні стоїть завдання формування педагогічно прийнятної картини наносвіту, на основі якої розглядається можливість створення нанотехнологій, для цілеспрямованого використання фотонів, колективних збурень, нелінійних взаємодій [20, с. 42-54]. Зазначене дозволяє вести мову про обґрунтованість визначення синергетичного підходу як такого, що є адекватною методологічною основою трансформації філософської парадигми освіти в контексті Болонських угод шляхом гуманізованого поєднання різного в єдине [24].

Заразом ми свідомі того, що сьогодні вже замало засвоїти необхідний мінімум знань, наприклад, із інформатики та набути навичок користувача, замало навіть надати професійну підготовку операторів ПЕОМ. З позицій парадигми сучасної освіти мова йде про формування особистості в цілому, про підготовку до повноцінного життя в сучасному інформаційному просторі.

Змістом освіти є той рівень розвитку особистості, предметної та соціальної компетентності людини, який формується у процесі виконання навчально-пізнавальної діяльності і може бути зафіксований як її результат на певний момент. Зміст освіти - це міра залучення людини до культури, що розвивається. Узагальнивши О. Е. Мельник це, можна сказати, що зміст навчання - це не тільки сукупність навчальної інформації. Зміст освіти визначається тими особистісними і професійними якостями людини, які повинні сформуватись у неї внаслідок засвоєння необхідної інформації, набуття певних умінь і навичок [17, с. 112-113].

освіта особистість соціокультурний

Список використаних джерел

1. Андрущенко В. П. Освітня політика (огляд порядку денного) / В. П. Андрущенко, В. Л. Савельєв. - К. : "МП Леся", 2010. - 368 с.

2. Библер В. С. От наукоучения к логике культури / В. С. Библер; пер с анг. Д. А. Коропчевского. - М.: Политиздат, 1991. - 278 с.

3. Болонський процес у фактах і документах (Сорбона - Болонья - Саламанка - Прага - Берлін) / [уклад.: М. Ф. Степко., Я. Я. Болюбаш, В. Д. Шинкарук, В. В. Грубіянко, І. І. Бабин]. - Т.: Вид-во "Екон. думка" ТАНГ, 2003. - 60 с.

4. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-риентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11-17.

5. Воловик В. І. Філософія педагогіки / В. І. Воловик. - Запоріжжя: Просвіта, 2004. - 140 с

6. Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография. - М.: Знание, 1996. - 624 с.

Размещено на Allbest.ru