Розвиток шкільної освіти та методів навчання в 60-70-х рр. ХХ століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток шкільної освіти та методів навчання в 60-70-х рр. ХХ століття

Катерина Вайло

Вивчення історичного досвіду та аналіз розвитку освіти зумовлені особливостями сучасних освітніх реформ. Нагромадження, аналіз та порівняння фактичного матеріалу є метою історичних досліджень. Без вивчення історичного досвіду неможливо удосконалити чи реалізувати новаторське в системі освіти тому, що побудова майбутнього повинна базуватися на перевагах традиційних ідей та враховувати їхні недоліки.

Аналіз наукових джерел показує нам значну зацікавленість істориків педагогіки різними аспектами розвитку освіти досліджуваного періоду. Серед вчених, які досліджували історію української школи і педагогіки, розвиток теорії методів навчання - М. Н. Колмакова, Ф. Г. Паначин, К. Ф. Присяжнюк, З. І. Равкін, М. Н. Скаткін, А. І. Янцов, а також науковці та педагоги сьогодення такі як О. О. Любар, І. В. Зайченко, Д. Т. Федоренко.

Мета статті полягає в аналізі розвитку шкільної освіти та методів навчання, висвітленні процесу реалізації освітньої політики в Україні у 6070-х роках ХХ ст., спробі розкрити досягнення та недоліки освітньої політики в зазначений період. шкільна освітньої політики навчання

60-70-ті роки ХХ століття були новим етапом розвитку педагогічної науки в країні, коли школа піднялася на новий щабель, оскільки було здійснено перехід до загальнообов'язкової середньої освіти і спостерігалася тенденція до модернізації змісту загальної освіти.

Розвиток науки і техніки у післявоєнний період, удосконалення промислового та сільськогосподарського виробництва, потреба сільського господарства в кваліфікованих кадрах поставили питання про підвищення рівня загальноосвітньої підготовки молоді. Саме тому необхідним стало збільшення терміну навчання і в 1958 р. законом «Про зміцнення зв'язку школи з життям та про дальший розвиток системи народної освіти в СРСР» [3, с. 53-61] в країні було введено замість обов'язкової семирічної обов'язкову загальну восьмирічну освіту для дітей віком від 7 до 15-16 років.

Цей закон визначав також організацію виробничого навчання і виробничої практики з метою поєднання навчання з продуктивною працею дітей (вся молодь віком 15-16 років повинна була включатися у посильну суспільно-корисну працю); структуру основних типів шкіл. Це були школи робітничої і селянської молоді (вечірні і заочні середні загальноосвітні школи), де працююча молодь, яка мала 8 класів, отримувала середню освіту і підвищувала професійну кваліфікацію протягом 3-х років, середні загальноосвітні трудові політехнічні школи з виробничим навчанням (11- річні: 8 класів + 3 роки для отримання повної середньої освіти та професійної підготовки в одній із галузей народного господарства), технікуми й інші середні спеціальні навчальні заклади, де на базі 8-річної учні отримували загальну середню і середню спеціальну освіту.

У зв'язку з законом «Про зміцнення зв'язку школи з життям та про дальший розвиток системи народної освіти в СРСР» [3, с. 53-61] у педагогічній теорії дедалі виразніше окреслювалася потреба вдосконалення змісту шкільної освіти. Практично це й було зроблено в 1965-70-х роках шляхом змін у навчальних планах та програмах, які торкалися уточнення годин, уведення нових тем або виключення матеріалу з певних політичних мотивів. Школа дедалі більше перевантажувалася і політизувалася. Спроби політехнізувати її, зробити трудовою були успішними лише в поодиноких випадках.

Особливого значення набула в цей період проблема активності та самостійної діяльності учнів на уроці, їх творчого підходу до навчання. Завданням школи і педагогіки в цілому було: забезпечити учнів міцними систематичними знаннями, навчити їх необхідним вмінням та навичкам, озброїти методами наукового мислення, виховати творче ставлення до пізнавальної і практичної діяльності.

Характерною ознакою розвитку дидактики 60-70-х рр. ХХ ст. було дослідження процесу навчання як цілісного явища, розкриття його закономірностей та основних характеристик. Цілісний підхід до процесу навчання був скерований на його оптимізацію, розробка сутності і критеріїв якої були важливим напрямом у педагогіці даного періоду. Під оптимізацією педагоги розуміли не якийсь окремий метод чи прийом навчання, а загальний підхід до організації навчального процесу, при якому враховуються індивідуальні особливості школярів, відповідність результатів навчання його цілям та завданням, успішність та рівень розвитку учнів.

У дидактичних дослідженнях 60-х рр. ХХ ст. років також акцентувалася увага на проблемі співвідношення навчання і розвитку як така, що потребувала негайного вирішення, оскільки процес навчання випереджав психічний розвиток учнів. Значний внесок в розробку цієї проблеми зробили Ш. І. Ганелін, М. А. Данилов, Б. П. Есипов та ін.

Велике значення для розвитку теорії навчання мала проблема виховання пізнавальної активності учнів та їх самостійної діяльності. У результаті аналізу наукових джерел нами було встановлено, що розвиток самостійності та активності учнів не потребував якихось особливих засобів, а здійснювався в процесі всієї навчально-виховної діяльності школи. Для їх розвитку необхідна була правильна постановка пізнавальних завдань в процесі оволодіння основами наук та зрозуміла логіка, яка б дозволяла учневі усвідомити правильний шлях пізнання.

Питанням пізнавальної самостійної діяльності учнів займалися В. А. Онищук, В. П. Шуман, Г. І. Щукіна. Результати їхніх досліджень свідчать про те, що для формування в учнів пізнавальної самостійності потрібно використовувати сукупність позитивних мотивів. Вченими було зроблено спробу згрупувати мотиви навчання, серед яких основним визначався інтерес учнів до знань.

Проблема формування пізнавальної самостійної діяльності і активності учнів була пов'язана з науково-технічною революцією, збільшенням об'єму наукової інформації, процесом «застарілості» запасу знань, отриманих у школі і необхідністю виховання в учнів стійких навичок самоосвіти.

Раніше основною метою була передача учням певної системи знань, а у 60-70-х роках ХХ ст. основною ціллю став розвиток у них здатності самостійно здобувати знання і швидко пристосовуватися до нових сфер діяльності. У зв'язку з цим учні спеціально залучалися до дослідницької діяльності. Таким чином проблема виховання пізнавальної самостійної діяльності учнів виходила за межі школи і вимагала безперервної освіти.

Особлива увага приділялася практичним роботам учнів, уводилися спеціальні предмети, які знайомили їх з основами виробництва, економікою, важливими галузями промисловості, організовувалася виробнича практика. Важливою тенденцією розвитку середньої загальноосвітньої школи було підвищення наукового рівня освіти, посилення політехнічної спрямованості та зв'язку її з життям.

Основним напрямом тогочасної педагогічної науки був пошук шляхів розвитку всебічно і гармонійно розвиненої особистості, високоморальної та фізично досконалої. Педагогічна наука обґрунтовувала шляхи розвитку змісту освіти у відповідності до потреб економіки, культури та науки. Для епохи науково-технічного прогресу характерним було збільшення обсягу інформації, яке тягло за собою збільшення обсягу знань, який, своєю чергою, вимагав продовження терміну навчання, збільшення тривалості навчального дня, фізичних сил та призводив до перевантаження учнів знаннями та швидкої втомлюваності учнів. Педагоги активно розробляли нові принципи та критерії відбору змісту загальної освіти, керуючись принципом політехнізації як основним для підбору наукового матеріалу, формувався новий зміст освіти.

Пошуки оптимальних шляхів вирішення проблеми пізнавальної самостійної діяльності учнів стали основою розробки теорії і практики проблемного навчання, суть якого полягала в тому, що учні поступово включалися в процес пошуку шляхів вирішення якоїсь проблеми і таким чином самостійно здобували певні знання та оволодівали досвідом творчої діяльності. Дидакти та психологи (І. Лернер, А. Матюшкін, М. Махмутов,

М. Скаткін), які розробляли теорію проблемного навчання, вказували на його зв'язок з іншими видами навчання.

У 60-х роках ХХ ст. досліджувалася також проблема індивідуалізації навчання, яка була пов'язана з відсутністю зворотного зв'язку в процесі навчання та слабким стимулюванням пізнавальної активності учнів. Це привело до ідеї розробки програмованого навчання. Воно на основі поетапної розумової діяльності учнів забезпечувало безперервний контроль над засвоєнням знань, вмінь та навичок. Учень систематично отримував інформацію про результати своєї роботи. Навчання проводилось в умовах групової роботи або за відсутності контакту учня з вчителем за допомогою спеціальних приладів індивідуального користування [4, с. 122]. Цей вид навчання повинен був забезпечувати індивідуалізацію навчання, підвищити пізнавальну активність учнів та озброїти їх у короткий термін необхідним об'ємом наукових та практичних знань. Характеризуючи програмоване навчання А. Алексюк наголошує: «Треба винайти такі методи навчання, які б забезпечили успішне опанування підростаючим поколінням всезростаючої суми знань та способів застосування їх на практиці. Загальна мета так званого програмованого навчання - привести методи навчання у відповідність із сучасним рівнем науки і техніки, з сучасними завданнями освіти, удосконалити процес керування пізнавальною активністю учнів» [1, с. 190].

Однак потрібно відмітити, що введення даного виду навчання супроводжувалося низкою невирішених завдань. Програмоване навчання необхідно було поєднувати з традиційними формами та методами навчання, знайти його місце в структурі навчального процесу, підібрати матеріал для цієї форми навчання, визначити, які предмети можна вивчати за допомогою даного виду навчання. Не визначеними були також роль вчителя в умовах програмованого навчання, форми та методи контролю і самоконтролю за навчальною діяльністю учнів.

Уведення програмованого навчання зводилося в основному до конструювання приладів без необхідного педагогічного та психологічного підґрунтя, виходячи просто з загальних принципів та прийомів програмування та конструювання машин. Чимало вчених (А. Смирнов, В. Мушков, Г. Костюк) підкреслювало обмежену роль програмованого навчання у навчально-виховному процесі та ставили його ефективність у пряму залежність від поєднання його з іншими традиційними способами навчання. Ю. К. Бабанський вказував на те, що позитивна сторона програмованого навчання полягає в тому, що при ньому передача змісту здійснюється невеликими, логічно завершеними дозами. Відразу за кожною дозою слідує контроль, і лише після того, як стає зрозумілим, що дана порція матеріалу засвоєна, здійснюється [7, с. 153]. Однак ця система не вважалася універсальною і не могла бути протиставлена класно-урочній системі навчання.

Вагоме місце у дидактиці 60-70-х рр. ХХ ст. займала проблема удосконалення методів навчання, яка привертала увагу вчених на всіх етапах розвитку педагогіки. Розробка теорії методів в аналізований період визначалася дослідженням процесу навчання як цілісного процесу, як взаємодії вчителя та учнів. Методи навчання визначалися як способи організації пізнавальної діяльності учнів, що забезпечують оволодіння знаннями, методами пізнання і практичної діяльності... [4, с. 124].

Однією із найбільш поширених класифікацій методів була класифікація за джерелом отриманих знань і серед них виділяли словесні наочні та практичні методи (Д. Лордкіпанідзе, Є. Голант, С. Чавдаров, Н. Верзилін). Класифікація методів навчання, яку запропонували М. Н. Скаткін та І. Я. Лернер, стосувалася рівня пізнавальної діяльності учнів: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, частково пошуковий, дослідницький. Поділ методів на продуктивні та репродуктивні автори вважали умовним, оскільки будь-яка творча діяльність вимагала репродукції.

На даному етапі розвитку теорії методів навчання важливе місце посідало питання бінарного підходу до визначення і класифікації методів. Класифікацію методів навчання на бінарній основі розробив М. І. Махмутов, поділивши їх на методи викладання та методи учіння [6, с. 188].

Проблема взаємозв'язку методів залишалася актуальною і в 70-х роках ХХ ст. Педагоги підкреслювали вплив методів навчання на зміст навчальних предметів, а також наголошували на керівній ролі цілей навчання і змісту освіти у відношенні до методів, оскільки цілі, зміст та методи навчання були тісно взаємопов'язані.

Актуальною для оптимізації процесу навчання в школі була проблема уроку. При всіх перевагах класно-урочної системи, таких як вплив учителя на колектив учнів, дух колективної творчості та змагання під час виконання однакової складності завдань, організованість, тощо дидактами було відзначено низку недоліків. Основними з них були такі: урок був розрахований на середнього учня, у його процесі переважали фронтальні заняття, недостатньо враховувалися індивідуальні можливості учнів, результативний вибір серед широкого кола відомих методів тих, які б дали найбільшу ефективність. При цьому виникла необхідність удосконалення класно-урочної системи навчання для створення оптимальних умов навчальної діяльності з урахуванням індивідуальних особливостей учнів. Одним з головних напрямів удосконалення уроку була реалізація дидактичних принципів, вибір раціонального поєднання методів навчання, різних форм організації навчання, забезпечення оптимального рівня складності при дотриманні принципу доступності навчання [7, с. 224].

Оптимізація структури уроку вимагала вивчення проблеми поєднання колективних та індивідуальних форм роботи. Під час організації роботи всього класу крім фронтальних занять проводилися заняття в

бригадах чи ланках, а також індивідуальна робота з учнями.

Основними критеріями ефективності уроку були набуття знань, вмінь та навичок, оволодіння учнями розумовими операціями, формами і правилами мислення, здобуття навичок культури праці, збагачення емоційної сфери, формування ідей та інтересів, перенесення акцентів з домашніх завдань на роботу в школі. Проте проблема ефективності уроку була досліджена недостатньо.

Проблема обліку знань теж знайшла своє місце у наукових дослідженнях у період 60-70-х років ХХ ст. (Е. Перовський). Не були розроблені питання самоконтролю учнів, слабо досліджувалася система обліку знань учнів а старших класах. Вимагали вивчення такі аспекти проблеми, як взаємозв'язок поточного та заключного обліку... [5, с. 247]. Він повинен був сприяти розвитку пізнавальної активності учнів, виконувати стимулюючу функцію.

В шкільну практику входять нові способи і види контролю за якістю і станом знань учнів: тестові методики, прийоми стандартизації перевірочних завдань, використання тренувальних і контролюючих машин, перевірочних функцій програмованого навчання [5, с. 247]. Разом з тим теоретики та практики підкреслювали керівну роль традиційних методів перевірки знань, вмінь та навичок.

У результаті теоретичних пошуків і дослідної роботи педагогами були сформульовані основні позиції, що стосуються активізації пізнавальної діяльності школярів. Їх сутність зводилася до таких ідей:

- процес навчання не зводиться до передачі знань учителем і до запам'ятовування їх учнями, він вимагає активної пізнавальної діяльності самих учнів;

- пізнавальна діяльність учнів повинна бути спрямована не лише на засвоєння готових знань, але й на самостійне їх набуття, творче використання;

- активізація пізнавальної діяльності необхідна для вирішення навчальних і виховних завдань, вона сприяє розвитку розумових здібностей учнів, вихованню поваги і звички до серйозної праці, пробудженню допитливості [2, с. 812].

Для 1960-1970-х років ХХ ст. характерними були постійна зміна навчальних програм та планів, їх удосконалення, перенасиченість теоретичним матеріалом, надмірна ідеологізація змісту освіти, перевага репродуктивних методів навчання, розуміння зв'язку школи з життям як ознайомлення з промисловим чи сільськогосподарським виробництвом.

Відмінною рисою дидактики у досліджуваний період науковці вважали цілісний підхід до вивчення навчально-виховного процесу, виявлення його рушійних сил та закономірностей навчання учнів та шляхи їх оптимізації. Більше уваги педагоги приділяли вивченню питань активної пізнавальної діяльності школярів.

Однак низка питань все ще потребувала вирішення. Зокрема, не була вироблена єдина точка зору на проблему методів навчання, їх визначення та класифікацію. Не повністю вдалося вирішити проблему щодо найбільш ефективних форм організації навчальної діяльності учнів, а саме: оптимального поєднання індивідуальних та колективних форм роботи на уроці.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямі полягають у аналізі використання методів навчання як чинника удосконалення діяльнісних можливостей особистості у 80-х роках ХХ століття, оскільки у період розбудови української освіти та школи, пошуку нових освітніх моделей проблема методів навчання все ще залишається однією з найактуальніших.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі / Анатолій Миколайович Алексюк. - К. : Радянська школа, 1981. - 206 с.

2. Зайченко І. В. Історія педагогіки. У двох книгах. Книга ІІ. Школа, освіта і педагогічна думка в Україні : навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / Зайченко І. В. - К. : Видавничий Дім «Слово», 2010. - 1032 с.

3. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. документов. 1917-1973 гг. М., 1974.

4. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980). / [под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Колмаковой]. - М. : «Педагогика», 1986. - 288 с.

5. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986) / [под ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой, З. И. Рав- кина]. - М. : Педагогика, 1987. - 416 с.

6. Пантюк М. П. Дидактика. Конспект лекцій та опорні схеми / Микола Пантюк, Тетяна Пантюк. - Дрогобич : Редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, 2010. - 317 с.

7. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / [под. ред. Ю. К. Бабанского]. - М. : Просвещение, 1983. - 608 с.

Размещено на Allbest.ru