Активізація музичного мислення студентів педагогічного коледжу в класах фортепіано

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Активізація музичного мислення студентів педагогічного коледжу в класах фортепіано

Алла Г орбатюк

Однією з актуальних проблем сучасної педагогічної науки, зокрема музичної педагогіки, є активізація розумової діяльності учнів у процесі навчання. Ця проблема має особливе значення для підготовки майбутнього вчителя музики у зв'язку з багатогранністю його діяльності як педагога, вихователя і виконавця. Учителеві музики необхідно вміти не тільки високохудожньо виконати твір, що вивчається в класі, а й глибоко, яскраво і дохідливо розкрити його зміст. У зв'язку з цим перед музично-педагогічними факультетами постають серйозні завдання: сформувати такі якості мислення студента, які дозволяють йому самостійно, творчо засвоювати і переробляти музичну інформацію, що постійно поповнюється.

Проблеми підготовки майбутнього вчителя музики досліджувалися багатьма вченими, видатними музикантами-педагогами (А. Алексєєв, Б. Асаф'єв, А. Гондельвейзер, І. Нейгауз, Г. Ципін та ін.).

Аналіз досліджень з питань підготовки майбутніх вчителів музики доводить, що незважаючи на те, що в дослідженнях вказуються конкретні шляхи, форми та методи підготовки випускників, ця проблема потребує додаткового дослідження.

Мета статті: обґрунтувати значення музичного мислення та, пов'язані з цим питанням, проблеми підготовки майбутніх вчителів музики під час занять фортепіано.

Проблема активізації мислення майбутніх учителів музики набуває ще гострішого характеру у зв'язку з тим, що музика як вид мистецтва є однією з форм ідеології. Ідейна спрямованість роботи може дати відчутний результат тільки при свідомому засвоєнні знань, при активній розумовій діяльності. Уміле формування мислення сприяє й ідейній загартованості учня, виробленню уміння відстоювати свої погляди і, що найважливіше, - здатності переконувати інших [3, с. 95].

Отже, необхідність цілеспрямованої роботи щодо активізації самостійного творчого мислення майбутнього вчителя музики, яке є опорою його переконань, поглядів і смаків, не викликає заперечень. Водночас професійна специфіка породжує і вужчі вимоги. Передусім учитель музики виступає в ролі виконавця музичного навчального матеріалу. Достатній рівень розвитку його музичного мислення допоможе художніше, яскравіше, емоційніше виконати твір, пробудити у дітей інтерес до музики, бажання зрозуміти її. Учитель музики повинен також уміти змістовно і глибоко проаналізувати виконане, підготувати музичне сприйняття учнів вступним словом, поглиблюючи емоційне переживання слухачів грамотним поясненням. У цьому й полягає специфіка діяльності учителя музики [3, с. 96].

Оскільки мова йде про активізацію музичного мислення студентів у класі фортепіано, слід торкнутися питання про роль розумової діяльності у музичному виконавстві. Відомо, що музика - найемоційніший вид мистецтва. Її суть полягає в емоційно-образному відображенні дійсності. Музичний образ народжується з чуттєвого пізнання, але будь-який художній образ - це водночас узагальнене відтворення дійсності. Щоб глибоко розкрити його зміст і втілити у виконання, потрібен не тільки чуттєвий ступінь пізнання, а й активна робота розуму, який аналізує і синтезує музичні враження, осмислює «невиразне, хистке, нерідко вкрай невизначене», - стверджує Ю. Кремльов і узагальнює враження в художній образ. Створення художнього образу (на відміну від чистої віртуозності) неможливе без участі інтелекту, без активної розумової діяльності, що забезпечує усвідомленість і художність виконання.

Процес створення художнього образу умовно складається з трьох стадій: чуттєвої, логічної і знову чуттєвої, але на новому рівні (С. Волков). Отже, розумова діяльність у музично-виконавській творчості є необхідним етапом глибокого й повного висвітлення образу. Без участі розуму (мислення) не можна створити глибокий, змістовний образ. Водночас розум поглиблює світ емоцій, розширює сферу емоційного впливу. Музична педагогіка розглядає мислення, поряд з іншими його функціями, і як засіб виховання емоційності, розвитку інтуїції (Л. Баренбойм) [1, с. 31].

Кращі музиканти-виконавці й педагоги емпірично приходили до думки про важливу роль мислення у виконавстві. А. Рубінштейн у своїй педагогічній діяльності виходив з принципів осмисленості виконання. Він звертав серйозну увагу на «музичне розуміння», на виконавську самостійність учня. Для з'ясування характеру виконуваного твору він використовував метод бесіди, що, на його думку, максимально активізувало слух і мислення.

П. Столярський з найперших уроків виробляв в учнів свідоме розуміння музичних завдань, прагнув пробудити творчу ініціативу. Він не давав порад, не підказував рішень, а домагався того, щоб учні самі знаходили необхідні прийоми виконання і могли пояснити, чому потрібен саме той або інший прийом. творчий розумовий мислення вчитель музика

Навряд чи можливо назвати імена всіх піаністів-педагогів, які вважали мислення необхідною умовою глибокого розуміння музичного твору. Але це питання потребує ще більшої уваги піаністів, педагогів і методистів. Необхідно розкрити суть музичного мислення, зокрема у сфері піаністичної діяльності, визначити його структуру, знайти його місце серед інших психологічних компонентів музичної діяльності. Музичне мислення як образно-пізнавальна сторона розумової діяльності людини є своєрідним відображенням дійсності. Його специфічний зміст визначається музичним сприйняттям, музичними уявленнями. Музичне мислення являє собою процес аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, встановлення зв'язків і взаємозалежності між елементами музичної тканини, а також музичними поняттями на міцній основі чуттєвого сприймання - реального або внутрішнього слухання. Результати аналітико-синтезуючої музичної діяльності фіксуються у виконанні, а також у здатності давати словесні пояснення і визначення [5, с. 241].

Важливе значення в теорії мислення має питання співвідношення мислення і знань. Мислення - це відкриття нових знань шляхом узагальнення чуттєвого досвіду і виділення суті явищ. Для перебігу розумового процесу потрібні певні знання. З другого боку, в ході розумової діяльності людина здобуває нові знання, необхідні для нових розумових операцій [3, с. 98].

Психологія стверджує, що знання стають надбанням студентів і включаються в систему мислення тоді, коли вони самостійно засвоєні учнями і коли ситуація, що виникла під час навчання, ставить студентів перед необхідністю набути нових знань. Мислення розвивається при умові, якщо навчання здійснюється як процес розв'язання проблем. Цей метод навчання, що дістав назву проблемного, не тільки стимулює активність, а й розвиває пізнавальні інтереси учня, його творчу ініціативу, створює особливу цілеспрямованість у роботі, сприяє виробленню такої якості розуму, як уміння виділити те, що ще невідоме і про що треба дізнатися. Проблемним може бути підхід до розв'язання будь-якого пізнавального завдання [2, с. 24].

Слід підкреслити, що проблема сама по собі не викликає процесу мислення. Потрібна певна спрямованість суб'єкта на пізнання об'єкта. Тільки тоді проблема може бути усвідомлена, проаналізована і розчленована на завдання, тобто почнеться процес мислення. Якщо ж проблема, що виникла, не викликає в суб'єкта пізнавального інтересу, то вона може перетворитися на звичайне завдання, при розв'язанні якого лише репродукуються, відтворюються старі знання, а нові не здобуваються [3, с. 98].

Керуючись висловленими думками, ми здійснювали своє дослідження. Нижче наводяться приклади з моєї практики.

Приклад 1. Я спостерігала у фортепіанному класі, з яким інтересом і захопленням студенти виконують завдання, коли перед ними постає певна проблема. Наприклад, студент О. працює над Сарабандою із Французької сюїти до мінор Й.-С. Баха. Я освіжила в його пам'яті знання про характерні особливості бахівського поліфонічного письма («лінеарність розвитку»), згадали відому характеристику жанру сарабанди («величавий придворний танець») і типові для цього жанру виражальні засоби («важкий акордовий акомпанемент»). Таке уявлення студента про сарабанду було підкріплене прослуханою раніше в класі (у виконанні іншого студента) Сарабандою Г. Генделя з Сюїти ре мінор.

Враження від музики, змісту і форми розглядуваного бахівського твору не відповідали колишньому уявленню студента про цей жанр. Не можна було визначити характер Сарабанди Баха як «величавий». Іншим був і зміст музики. Замість характерного «важкого акордового супроводу» для верхнього голосу було зазначено: quasi flauto, а для нижнього - sempre legato, що вказувало на інший характер виконання. Почуте й побачене суперечило тим знанням, які були у студента раніше. Виникла проблема. Власне, вона виникла вже тоді, коли студент, програвши твір, «здивувався», почувши музику, яка не відповідала його уявленню. Треба було проаналізувати проблему, виділити в ній відоме і визначити невідоме.

Ми знаємо з психології, що «своєрідною і дуже важливою формою аналізу є аналіз, який здійснюється через синтез, - виявлення в об'єкті, який сприймається, все нових і нових властивостей шляхом включення його у нові зв'язки» [4, с. 35].

Спочатку студент поновив у пам'яті старі знання, але для розв'язання проблеми цього було замало. Треба було здобути нові знання. Аналізувалося все «поле проблемної ситуації», у процесі якого сфера звужувалася, - виділялося те, що мало безпосереднє відношення до проблеми.

Передусім студент вирішив уточнити поняття «сарабанда». Він знайшов кілька визначень, які розширили його знання про цей жанр і наблизили до вирішення проблеми. Визначення сарабанди, що є в музичній літературі («плавний, серйозний, поважний танець», «плавний танець-хід», «скорботний, стримано-пристрасний характер, близький до пізніших жалібних маршів»), швидше стосувалося генделівської сарабанди, ніж бахівської. Однак студент знайшов приклад використання жанру сарабанди в опері К. Глюка «Орфей»: «сумний танець тіні Еврідіки» (до речі, там у нотному тексті звучання верхнього голосу уподібнювалося звучанню флейти - зв'язок, очевидно, не випадковий). З літературних джерел студент довідався про роль флейти в придворних танцях (пошуки цих відомостей велися самостійно, ми лише направляли їх). На основі нових знань, шляхом аналізу («вичленування» істотних властивостей явищ з неістотних, необхідних із випадкових, загальних з поодиноких») і синтезу («співвіднесення, зіставлення, встановлення зв'язку між_: різними елементами») за допомогою міркувань, порівнянь, через абстрагування і узагальнення була розв'язана проблема - знайдено образ твору і обґрунтовано його трактування.

Виходячи з характеру музики, дійшли висновку, що жанр сарабанди був, очевидно, Бахом переосмислений у зв'язку з суб'єктивними особливостями композитора, для героя якого, у противагу генделівському, більш характерні роздуми, ніж дії, а також у зв'язку з призначенням п'єси: жанр вже не танцювально-прикладного характеру, а частина циклу-сюїти. Характер музики близький до глюківського трактування («сумний танець Еврідіки»), але глибокодумний характер сарабанди Баха більше спонукав до ліричних роздумів, ніж до танцю. Такому трактуванню, вже обґрунтованому й осмисленому, відповідали і враження студента, і вказівки в нотному тексті.

Для розв'язання проблеми треба було знайти і розкрити протиріччя, виявити зв'язки одного явища з іншим, простежити дане явище у розвитку (історія жанру сарабанди та його переосмислення). Здатність розглядати предмети і явища у русі, зв'язках, протиріччях і розвитку є необхідною якістю діалектичного мислення. Уміння ставити і вирішувати проблеми, виходячи з єдності протиріч, бачити причинно-наслідкову залежність, розкривати суть явищ - це і є діалектичне мислення.

Емоційна реакція (здивування) і почуття зацікавленості, яке виникло слідом, підкріплене педагогом, спонукали студента до шукання шляхів розв'язання проблеми. Постановка проблеми стимулювала пізнавальні інтереси, примусила активно мислити. Такий підхід формує у студента вміння працювати з твором, навички творчого пошуку.

Проблема могла б і не виникнути, якби студент не «здивувався» або педагог застосував би досить поширений метод роботи, повідомивши студентові про всі особливості й відтінки виконання та примусивши його їх виконати. Хоча музичний зміст бахівської Сарабанди не відповідав уявленню про цей жанр, що виникло на основі попереднього досвіду, студент, не задумуючись, почав вчити твір. Він з готовністю приймав усі зауваження щодо окремих моментів виконання. Якби студент почав сперечатися зі мною, це свідчило б про вдумливу роботу, свідоме ставлення до музичного твору. Скажімо, студент переконаний, що названу Сарабанду Баха можна виконати як «поважний придворний танець», і намагається грати мелодію важким звуком, чітко виділяючи ритмічну сторону акомпанементу. Звернувши увагу на авторські ремарки, які скеровують фантазію виконавця і пояснюють характер звучання верхнього голосу на фоні нижніх голосів (quasi flauto, sempre legato), педагог підводить студента до думки про невідповідність його уявлень текстові п'єси. Усвідомивши це протиріччя, студент змушений шукати шляхи до його розв'язання.

Отже, поставлена проблема вимагає дальшої розробки, але вже зараз можна сказати, що процес навчання гри на фортепіано приховує в собі великі можливості для формування, розвитку і активізації музичного мислення учнів. Різноманітна фортепіанна література ставить перед піаністом складні виконавські завдання, розв'язання яких стимулює його розумову активність, творчі пошуки, самостійне відкриття нових знань, створює цілеспрямованість в роботі.

Список використаних джерел

1. Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики исполнительства / Л. Баренбойм. - Ленинград: Издательство «Музыка», 1967. - 68 с.

2. Охітіна Л. Психологічні умови уроку / Л. Охітіна. - М., 1977. - 46 с.

3. Падалка Г. Музика в школі: збірка статей / Г. Падалка. - К.: Видавництво «Музична Україна», 1977. - Випуск 4. - 123 с.

4. Рубінштейн С. О мышлении и путях его исследования / С. Рубінштейн. - М.: Издательство АН СССР, 1958. - 142 с.

5. Теплов Б. Психологія музичних здібностей / Б. Теплов. - М.: Наука, 2003. - 379 с.

Размещено на allbest.ru