Исследование коммуникативной компетентности педагогов старшей школы, преподающих естественнонаучные дисциплины

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ, ПРЕПОДАЮЩИХ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ

THE STUDY OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF HIGH SCHOOL TEACHERS WHO TEACH NATURAL SCIENCE SUBJECTS

Кудринская С.А.

Красноярский государственный педагогический

университет им. В.П. Астафьева, Россия

Профессиональная деятельность учителя коммуникативна по своей сути, а основным компонентом педагогической коммуникации учителя - его профессиональной коммуникации - является речь.

Речь, согласно И.Г. Маланчук, является интегратором множества психических процессов человека, отражает их результаты, а в своем объемном социальном, эмоциональном, предметном содержании несет важную информацию о человеке: о его психическом состоянии, уровне развития психических процессов и, в частности, мышления, о его культуре, социальных представлениях и социальных отношениях, об эмоциях, об отношении к предмету речи и собеседнику [Маланчук, 2009, 2013]. Речевая и языковая компетентность педагогов поэтому - то качество, которое должно помочь педагогу независимо от преподаваемого предмета формировать качество социальной среды образования, задавать векторы личностного развития обучающихся, преодолевающего временные границы школьного образования, что и требуется государственными стандартами образования педагогов и Профессиональным стандартом педагога.

Проанализируем характеристики речи педагогов, преподающих предметы естественнонаучного цикла, и соответствие / несоответствие содержания их речи новым требованиям к профессиональной деятельности. В основу нашего исследования положены: принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн); теория речевой деятельности А.А. Леонтьева; теория речевых жанров (М.М. Бахтин, Т.В. Шмелева, К.Ф. Седов и др.), психологическая концепция форм речи (И.Г. Маланчук); концепции о репрезентации социального сознания его носителя в формах речи, о репрезентации социально-коммуникативного прошлого и будущего в актуальной форме речи (И.Г. Маланчук).

Сбор материала происходил методом невключенного наблюдения за речью педагогов МАОУ «Лицей №1100» (название изменено в целях соблюдения конфиденциальности информации) г. Красноярска. Время исследования: ноябрь 2014 г. - январь 2015 г.

Выборка сплошная: зафиксированы все высказывания педагогов в последовательности их продуцирования в течение урока. Исследованы тексты педагогов старшей школы, преподающих математику, физику, химию, биологию, ОБЖ. Материалом исследования явились высказывания педагогов в ситуациях обучения на уроках, всего проанализировано 197 единиц речи.

В коммуникативном процессе мы с научным руководителем выделяем следующие закономерности:

1) Между говорящим и адресатом происходит упорядочивание речевых сигналов, образующих качество данной коммуникативной среды;

2) Происходит формирование образов социальных ситуаций, социального взаимодействия, они приобретают соответствие с образами речевых сигналов (форм речи);

3) В процессе коммуникации происходит отбор речевых средств, адекватных для определенного типа социального и предметнотематического взаимодействия;

4) Речевые формы и языковые средства используются для обеспечения интенций говорящего; анализ педагогической речи позволяет проанализировать профессионально-личностные интенции педагогов. В научном семинаре И.Г. Маланчук нами были разработаны критерии анализа речи педагогов и проведено исследование, имеющее экспертное значение в отношении речевой коммуникации педагогов, адресованной обучающимся. Единицы речи педагогов описывались в категориях: 1. Речевой жанр - относительно устойчивый тип формы речи. В результате первичного анализа в выборке оказались в той или другой степени представлены: распоряжение, сообщение, предложение, условие, оценка интеллекта, пояснение, упрек, требование, констатация факта, угроза, оценка учебной активности, шутка, оценка социальная, обращение, вопрос, предупреждение, просьба, намек, призыв, оценка примененной школьником технологии решения задачи;

2. Тип жанра (императивный / информативный / оценочный / перформативный (ритуальные);

3. Социальная дистанция, ее уровень (степень), установленная при ведении коммуникации говорящим (педагогом);

4. Педагогическая интенция. Нами создана классификация педагогических интенций, включающая: социально-организационную, учебно-организационную, социальную (намерение выразить социальное отношение), дидактическую, манипулятивную, оценочную, личностно-коммуникативную (отражающая особенности личности педагога, выраженные в речевой коммуникации);

5. Роль педагога: организатор, предметник, тютор, воспитатель, эксперт, частное лицо;

6. Социальный статус, установленный педагогом для себя в своей речи - высокий или низкий;

7. Социальная компетентность школьников. Нами фиксировалось наличие или отсутствие в речи педагога актуализации поведения школьников, характеризующее их социальную компетентость;

8. Самооценка учебных достижений школьниками. Фиксировалось, насколько выражено в речи педагога побуждение к самооцениванию учебных достижений обучающимися;

9. Учебная самостоятельность обучающихся как реализация учебной активности в собственных образовательных целях. Фиксировалось, насколько эта характеристика представлена в педагогической речи во взаимодействии со старшеклассниками;

10. Конструирование социальной среды развития обучающихся. Фиксировалось, насколько данная характеристика представлена в речи педагога при осуществлении коммуникации в процессе урока;

11. Построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. Фиксировалось, представлен ли этот параметр в речи педагога;

12. Потребность педагога в саморазвитии. Фиксировалось, представлена ли в речи педагога эта профессионально-личностная задача как образец для создания мотивации к саморазвитию у обучающихся.

Выявленные в формах речи характеристики кодировались для проведения процедур математико-статистического анализа.

Для получения результатов исследования в отношении поставленных гипотез были использованы методы математической статистики, а именно: критерий ц Пирсона, используемый для непараметрических данных; критерий ч2 Пирсона - в нашем исследовании для установления закономерности использования тех или иных форм речи педагогами (по выборке исследования). Для уточнения качественного содержания тенденций связывания исследуемых признаков при реализации речи педагогами в ситуации ведения урока были проанализированы также таблицы сопряженности.

коммуникативная компетентность педагог

Анализ форм педагогической речи (речевых жанров), по выборке исследования

На основании сравнения с помощью критерия ч2 Пирсона были выделены жанры, которые являются характерными (неслучайными) для данной выборки.

К характерным для выборки формам речи (речевым жанрам) относятся: распоряжение (1-й ранг по частоте встречаемости), требование (2-й ранг по частоте встречаемости), обращение (3-й ранг по частоте встречаемости), вопрос (4-й ранг по частоте встречаемости), просьба, оценка интеллекта, констатация факта, угроза (5-8 ранги по частоте встречаемсти), социальная оценка (9-й ранг по частоте встречаемости).

Анализ значимых для выборки форм речи показывает, что они связаны с реализацией таких ролей педагога как организатор; воспитатель, для которого, согласно качественному анализу речевой коммникации педагога, характерна социальная оценка с негативным смыслом, т.е. педагогом пресекаются субъективно неприемлемые формы социального поведения со стороны обучающихся; просьба используется в организации внеучебной активности обучающихся - со сниженным влиянием педагога на внеучебную активность школьников с учетом его личностного выбора; педагог-предметник, который реализует не оценку учебных достижений, а оценивает интеллект школьников; угроза используется в целях социально-организационных; констатация факта осуществляется для публичной фиксации феномена - социального или предметно-содержательного. Зафиксированы, но не являются статистически значимыми в данной выборке жанры: предупреждение, предложение, упрек, оценка учебной активности, условие, пояснение, призыв, сообщение, намек, шутка, оценка использования технологии решения предметной задачи (встречаются от 1 до 7 раз в выборке). Эта информация важна для поннмания того, что педагогами практически не разъясняется учебный материал, технологии обработки предметной информации, которые могли бы являться содержанием сообщений, пояснений (информативных форм речи) и отвечали бы прямой функции педагога как предметника, тьютора в отношении предметного материала. Побуждение к собственной активности обучающихся со стороны педагога минимальны, выражены с низкой частотой использования таких форм речи как призыв и предложение. Оценка учебной активности - на низком уровне и, тем самым, не способствует развитию учебной рефлексии обучающихся, не формирует учебную самостоятельность в коммуникативном пространстве урока, педагоги попустительски относятся к организации учебной активности школьников.

Анализ связей социально-психологических характеристик речи педагога, характеристик педагогической деятельности и репрезентаций в речи педагога результатов педагогической деятельности - компетентностей обучающихся

Проанализируем данные анализа связи социально-психологических характеристик речи педагогов (социальный статус педагога - высокий / низкий, социальная дистанция - низкая / средняя / высокая, интенции педагогической коммуникации: учебно-организационная, социально-организационная, дидактическая, оценочная, личностно-коммуникативная, манипулирование), характеристик их профессиональной деятельности в ходе урока (конструирование социальной среды развития обучающихся, построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей, потребность в саморазвитии) и характеристик результатов - компетенций обучающихся (социальная компетентность школьников, самооценка учебных достижений школьниками, учебная самостоятельность), репрезентированных в той или иной степени в формах речи.

Результаты получены с помощью коэффициента ц Пирсона для непараметрических данных.

Анализ показывает, что существует высокозначимая и значимая прямая связь между такими параметрами (характеристиками), репрезентированными в речи педагогов, как:

роль педагога и педагогическая интенция (ц=0,560);

социальная компетентность обучающихся и роль педагога (ц=0,163);

социальная компетентность обучающихся и статус педагога (ц=0,187);

самооценка учебных достижений школьниками и педагогическая интенция (ц=0,180);

самооценка учебных достижений школьниками и роль педагога (ц=0,236); учебная самостоятельность и роль педагога (ц=0,262);

учебная самостоятельность и самооценка учебных достижений школьниками (ц =0,466);

конструирование социальной среды развития и роль педагога (ц=0,154);

конструирование социальной среды развития и социальный статус (ц=0,184);

конструирование социальной среды развития и социальная компетентность школьников (ц=0,501);

построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей и педагогическая интенция (ц=0,140);

построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей и социальная компетентность школьников (ц=0,346);

построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей и самооценка учебных достижений школьниками (ц=0,190);

построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей и учебная самостоятельность (ц=0,190);

потребность в саморазвитии и социальный статус (ц=0,176);

потребность в саморазвитии и социальная компетентность школьников (ц=0,306);

потребность в саморазвитии и учебная самостоятельность (ц=0,151);

потребность в саморазвитии и конструирование социальной среды развития (ц=0,398);

потребность в саморазвитии и построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей (ц=0,278).

Это означает, что чем более представлен в речи педагога первый признак (в каждой выявленной взаимосвязанной паре признаков), тем с большей вероятностью в речи педагога встречается и второй признак из пары, и наоборот. Т.е., если бы речь педагога в значительной степени содержала побуждения к развитию широкого спектра социальных компетенций школьников, отражала в речи и языке это намерение педагога, объясняла его связь со специфическими педагогическими технологиями, то с высокой степенью вероятности педагог бы транслировал в коммуникативное пространство собственную потребность в саморазвитии в качестве социального и предметно-содержательного примера для обучающихся. И наоборот, как показывает наше исследование, речь педагога, как правило, не содержит трансляции информации о собственной потребности в саморазвитии, тем менее вероятно, что речь педагога будет содержать информацию о побуждении обучающихся развивать свою социальную компетентность, поэтому школьники в процессе урока остаются в этом не ориентированы.

Высокозначимая и значимая обратная связь обнаружена между параметрами: социальный статус и социальная дистанция (ц=-0,290), что, согласно таблицам сопряженности, в данном случае означает: если статус педагога оформляется речью как высокий, то это оформляет среднюю и высокую степень социальной дистанции; социальный статус и педагогическая интенция (ц=-0,216), что, согласно данным таблиц сопряженности, в данном случае означает: реализация всех выделенных педагогических интенций связана с высоким социальным статусом педагога, который он удерживает для себя в формах своей речи; социальный статус и роль педагога (ц=-0,184), что, согласно таблицам сопряженности, в данном случае означает: чем выше статус, демонстрируемый педагогом, тем с большей вероятностью будут реализовываться такие роли как организатор, педагог-предметник, тьютор (в предметно-технологическом аспекте), воспитатель; самооценка учебных достижений школьниками и социальный статус педагога (ц=-0,145); что, согласно таблицам сопряженности, в данном случае означает: чем выше статус педагога, тем менее он востребует в своей речи, адресованной обучающимся, задачу самооценивания учебных достижений школьниками; социальная компетентность школьников и социальная дистанция, устанавливаемая педагогом (ц=-0,156); что, согласно таблицам сопряженности, в данном случае означает: чем выраженнее социальная дистанция педагога по отношению к обучающимся, тем менее представлена задача развития широкого спектра социальной компетентности школьников; учебная самостоятельность и социальная дистанция, устанавливаемая педагогом (ц=-0,382); что, согласно таблицам сопряженности, в данном случае означает: чем выраженнее социальная дистанция педагога по отношению к школьникам, тем менее выражена в его речи задача развития их учебной самостоятельности; потребность в саморазвитии и социальная дистанция, устанавливаемая педагогом (ц=-0,180), что, согласно таблицам сопряженности, в данном случае означает: высокий уровень социальной дистанции, поддерживаемый педагогом, не востребует от него потребности в саморазвитии.

Проведенное нами исследование показало:

1. Ключевыми педагогическими интенциями являются такие как социально-организационная, учебно-организационная, социальная, и это не способствуют установлению предметно-содержательных и деловых отношений педагогов со школьниками в процессе урока;

2. Речевые жанры, используемые педагогами в речи в процессе урока, направлены на удержание своего высокого социального статуса. Это обеспечивается ими, прежде всего, в таких ролях как: организатор, педагог-предметник, тьютор, воспитатель;

3. Педагоги практически не реализуют в своей коммуникации с обучающимися в течении урока задач, касающихся социального и интеллектуального развития детей и своей собственной личности, а если это происходит, то, по данным математического анализа, случайно;

4. В речи педагогов практически не отражены задачи развития учебной самостоятельности, постановка навыка самооценивания учебных результатов, социальной компетентности школьников для жизни; 5. Данные математического анализа показывают связь выделенных нами социально-психологических характеристик речи педагога, характеристик педагогической деятельности, планируемых компетентностей обучающихся, репрезентированных в формах речи. Это означает, что при большей представленности в речи педагога инновационно значимых компетенций (как самого педагога, так и обучающихся) педагогическая речь является высокоресурсным средством преобразования качества социальной среды образования.

Список литературы

1. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. С. 249-299.

2. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Эльконина Д.Б. - Давыдова В.В. М.: Издатель Рассказов А.И., 2004. Латынов В.В. Психология коммуникативного воздействия. М.: Институт психологии РАН, 2013.

3. Маланчук И.Г., Марсова В.В. Проблема социальной дистанции в психологических и филологических исследованиях // VII Междунар. студ. эл. науч. конфер. «Студенческий научный форум 2015». Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2015/12/11755 (Дата обращения: 22.01.2015).

4. Маланчук И.Г. Речь как психический процесс. Красноярск, 2009. Маланчук И.Г. Речь как психический процесс. Изд. 2-е, доп. Красноярск, 2013.

5. Профессиональный стандарт педагога. М., 2013. // Режим доступа: http://img.rg.ru/pril/article/73/89/59/Standart.pdf (Дата обращения: 10.06.2015).

6. Сивкова Г.И. Социальная компетентность // Вакансия, 2001. №13. С.5. Ушакова Т.Н. Речевые интенции в межличностном общении // Мир психологии, 2005. № 2. С. 220-230.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 - Педагогическое образование // http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/5/ 20111207163943.pdf (Дата обращения: 05.03.2015).

8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588 (Дата обращения: 05.03.2015).

9. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования // http://school39.tgl.ru/sp/pic/File/FGOS/FGOS_SPOO_.pdf (Дата обращения: 05.03.2015).

10. Шадриков В.Д. Профессиональные способности. М., 2010.

11. Шмелева Т.В. Речевой жанр // Русистика. 1990. №2. С.20-32.

Размещено на Allbest.ru