Формирование самосознания дошкольников при нарушениях интеллектуального развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

Формирование самосознания дошкольников при нарушениях интеллектуального развития

Слоквенко В.В.

Annotation

In article features formation of consciousness of children with intellectual development infringements are considered. The analysis of programs on the decision of a problem of formation of elements of consciousness at preschool children with a delay of mental development is passed.

Основная часть

При нарушениях интеллектуального развития, в том числе и при его задержке, становление обсуждаемых психологических новообразований происходит замедленно и специфично. Необходимо отметить, что интерес исследователей к самосознанию (и другим аспектам личностного развития) детей с ЗПР проявлялся существенно реже, нежели к их познавательному развитию. В то же время современные тенденции специального образования включают целенаправленное формирование у детей с нарушениями развития жизненной компетентности, социальной мобильности (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев и др.). «Становится все более и более очевидной необходимость переосмысления роли и места личностного, социально-эмоционального развития, развития самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовки к реальной жизни...» [1]. В связи с этим становится актуальным определение условий для разработки и внедрения соответствующих программ. Основополагающим при этом является изучение возможностей в формировании самосознания детей с нарушениями в развитии.

Достаточно полную характеристику личностного развития детей с ЗПР позволяют дать исследования Н.Л. Белопольской и В.М. Каримова.

Н.Л. Белопольской был установлен ряд существенных особенностей в становлении самосознания детей с нарушениями интеллектуального развития. Используя собственную методику оценки половозрастной идентификации, автор установила ряд интересных фактов. Во-первых, дошкольники с ЗПР могут идентифицироваться с образами прошлого, настоящего и будущего, но не могут выстроить полную идентификационную последовательность. Во-вторых, лишь часть детей с ЗПР ориентирована на будущее, выбирая в качестве предпочтительного образ либо школьника, либо взрослого. Образ будущего, как известно, обладает мотивирующей силой. Нормально развивающиеся дети выбирают такие образы в большинстве случаев. Часть же детей с ЗПР останавливает свой выбор на образе себя настоящего или даже младенца. Специфика выбора имеет прогностическое значение для перспектив компенсации задержки в первые годы школьного обучения. Дети, не обнаруживавшие признаков наличия мотивирующих представлений, в последующем демонстрировали худшую динамику развития. дошкольник задержка развитие дети

В многочисленных работах В.М. Каримова выявлено, что у дошкольника с ЗПР представления о себе вербализуются в виде недостаточно обобщенных и определенных в содержательном плане высказываний о наборе конкретных действий в конкретной ситуации, а также из недифференцированных суждений-штампов оценочного характера. Дети чаще всего транслируют суждения взрослых. Ценностные ориентации детей не касаются индивидуально-психологических качеств, имеют прагматическую направленность. Умственно отсталые дошкольники в этом возрасте еще не дифференцируют себя от окружающего предметного мира.

Понимание моральных норм поведения у старших дошкольников с ЗПР носит аморфный характер: аморальные способы решения поведенческой задачи в недостаточно очевидной ситуации зачастую осознаются как социально приемлемые. Регуляция поведения этих детей моральными нормами связана с пониманием ими ситуации - в однозначной ситуации они чаще руководствуются нормой. В.М. Каримов связывает этот факт с существенными недостатками эмоционального воображения. На наш взгляд, это очередной раз доказывает недостаточную сформированность способности встать на позицию другого, сопряженную с низким уровнем произвольности. Уровни вербального и реального поведения детей рассогласованы.

Наибольшие изменения в представлениях о себе и об окружающих у старших дошкольников с ЗПР происходят в тех областях, которые были представлены в их практической деятельности. Адекватная оценка себя в конкретных видах деятельности становится доступной большинству детей, но представления о собственных личностных качествах остаются неполноценными.

Все перечисленные недостатки приводят к тому, что приход в школу ребенка с нарушениями в интеллектуальном развитии сопровождается многочисленными трудностями и быстрой дизадаптацией. Л.В. Кузнецовой показано, что на пороге младшего школьного возраста дети с ЗПР обладают недостаточной личностной (мотивационной) готовностью к обучению, которая связана с дефицитарностью произвольной регуляции своего поведения [2]. На эту особенность указывали все исследователи данной категории детей (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.В. Лубовский, У.В. Ульенкова и мн.др.). По-видимому, в связи с актуальностью этой проблемы возможностям улучшения регуляции деятельности посвящен целый ряд исследований.

Не менее значимо и то, что развитие любого ребенка подчиняется закономерностям, описанным в концепции функционально-уровневого подхода С.А. Домишкевича, представляющей психическое развитие как прохождение последовательных спиралевидных ступеней. С точки зрения автора высшие психические функции становятся произвольными только на так называемом третьем уровне сформированности познавательной деятельности. Этот уровень достигается нормально развивающимся ребенком не ранее шести - семилетнего возраста. Однако в большинстве случаев даже у значительной части нормально развивающихся первоклассников он еще не сформирован в полной мере. «Нормативным» же для дошкольника является уровень познавательной деятельности, получивший название второго. На нем наиболее активно формируются возможности осознания своей деятельности и поведения.

При нарушениях интеллектуального развития сроки нахождения на каждом из низших уровней существенно пролонгируются. По всем описаниям, имеющимся в литературе, даже для наиболее «благополучных» дошкольников с ЗПР в 6-7 летнем возрасте наиболее характерен именно второй уровень, причем ребенок находится в самом начале этого витка «спирали». Это подтверждается тем, что дети еще очень зависимы от взрослого в организации своей деятельности, не всегда правильно осознают поставленные перед ними задачи, не умеют ставить отдаленные цели и устойчиво соподчинять мотивы, ведут себя по большей части непосредственно и т.д. Поэтому возможность управления своим эмоциональным состоянием следует формировать специально, на что указывает Ш.М. Сытыболдина [3]. Успешность такого формирования гипотетически зависит от развития возможности осознания себя.

Весьма интересным представляется попытка формирования у ребенка определенных навыков регуляции путем обращения к его личности. Развитие возможностей осознания себя (формирование элементов самосознания) у дошкольников представляется вполне оправданным, поскольку, как уже было сказано, именно осознанность - основная характеристика высших психических функций, появляющаяся в этом возрасте.

Как уже отмечалось выше, в настоящее время подчеркивается исключительная важность такой организации обучения и воспитания аномальных детей, при которой они были бы способны как можно раньше «использовать свои достижения в интеллектуальном развитии для решения задач на определение смысла происходящего для себя и для окружающих людей, задач миропонимания и достойного жизнеустройства» [4]. Осознанное внедрение данного положения в реальность дошкольного образовательного учреждения требует изучения содержания и форм организации коррекционно-развивающего процесса с целью поиска путей его совершенствования.

Анализ программы, используемой в процессе подготовки к школе детей с ЗПР 6-го и 7-го года жизни, показал, что первой в ряду формулируемых задач коррекционно-развивающего процесса является «создание ребенку с ЗПР возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития» [5]. В содержание коррекционно-развивающей работы вводятся разделы, посвященные ознакомлению с ближайшим окружением, формированию представлений о себе, своей семье, о работниках детского сада. Авторами предлагаются формы проведения соответствующих занятий, упражнения и дидактические игры. Однако цель формирования элементов самосознания не формулируется. Поэтапное формирование нравственно-этической саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР предлагается в программе, предложенной Г.И. Ефремовой. Данная программа реализуется в условиях диагностико-коррекционных групп и направлена в основном на обогащение морального опыта детей с ЗПР и приобретение ими навыков и привычек нравственного поведения. В рекомендуемых играх и игровых ситуациях прослеживаются лишь отдельные элементы формирования представлений о себе и о других людях.

Таким образом, в действующих программах, согласно которым осуществляется коррекционно-развивающая работа с дошкольниками, имеющими ЗПР, не прослеживается последовательная система формирования элементов самосознания. В то же время опыт работы специальных образовательных учреждений (ДОУ компенсирующего вида, специальные коррекционные образовательные школы) следует, что при адекватном психологическом сопровождении дети с ЗПР, осознавшие в определенной мере свои возможности, отличаются от своих сверстников более правильным поведением. Они свободно вступают в контакт с другими детьми и со взрослыми, проявляют дружелюбие, хорошо сотрудничают, старательны при выполнении заданий, в их поведении преобладают уравновешенность и адекватные положительные эмоции. Такие дети встречают предложенные им задания с выраженным активным интересом, который сохраняют на протяжении всего хода выполнения работы.

Поиск обоснования психолого-педагогических условий формирования элементов самосознания требует анализа программ, ориентированных на решение этой задачи в работе с другими категориями аномальных детей и с нормально развивающимися дошкольниками.

Серьезнейшая значимость социальному развитию придается в программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта [6]. Авторы программы - Е.А. Екжанова и Е.А. Стребелева определяют социализацию личности как процесс и как результат формирования у детей представлений об окружающем мире, отношений к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общественным нормам. Все содержание работы в разделе «Социальное развитие» представлено тремя концентрами: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир». Стратегией коррекционно-развивающего обучения является создание специальных педагогических условий для формирования сотрудничества ребенка с взрослым. Последовательно, от первого до четвертого года обучения решаются задачи формирования у умственно отсталых детей представлений о себе и других людях, о правилах социально одобряемого поведения, обучения коммуникативным умениям, навыкам элементарной самооценки своих действий и поступков. В процессе реализации задач социального развития предусмотрено использование фотографий, фотоальбомов, игрушек, а также художественных произведений, видеоматериалов, различных иллюстраций, содержание которых отражает эмоциональные состояния людей. Согласно программным требованиям к концу четвертого года обучения умственно отсталые дети должны достичь того уровня социального развития, который необходим для успешной адаптации к условиям специальной коррекционной школы VIII вида.

Организация процесса социального развития реализуется при сотрудничестве разных специалистов. Учитель-дефектолог проводит занятия соответствующего содержания. Педагог-психолог осуществляет коррекцию эмоционального развития детей, работает с семьей, способствуя улучшению в ней микроклимата. Именно психолог оценивает особенности просоциального поведения дошкольников и осуществляет при необходимости его коррекцию средствами занятий с детьми, консультаций и тренингов с родителями. Коррекция личностной сферы осуществляется также на музыкальных занятиях. Вклад учителя-логопеда заключается в развитии коммуникативных функций речи детей. Таким образом, авторы программы ориентируют на создание в ДОУ компенсирующего вида таких психолого-педагогических условий, которые способствовали бы непрерывному и оптимальному формированию умений и навыков взаимодействия с социумом на основе адекватных представлений ребенка о себе и о других людях.

Е.Л. Гончарова и О.И. Кукушкина при проектировании нового содержания обучения в специальной школе - курса «Внутренний мир человека» указывают на важность обозначения, выделения и разработки базовых этапов обучения, «поддерживающего начальные ступени развития самопознания, самосознания и сознательной регуляции поведения» [7]. Поэтапность обеспечивает развитие познавательного отношения к внутреннему миру человека, базирующегося на интересе ребенка прежде всего к событиям его личной жизни. Эти события предлагается выделять в качестве предмета познавательной деятельности на пропедевтическом этапе. Проявление интереса к жизни детей фиксируется посредством ведения «Дневника событий моей жизни». Это специально разработанная рабочая тетрадь, в которой с помощью разных знаковых средств в функции рассказа (от рисунка до развернутого текста) ребенок описывает события своей жизни. Этот личный социальный опыт служит основой для построения обобщений в области явлений внутренней жизни. Результаты, полученные в ходе экспериментальной апробации программы, свидетельствуют об эффективности предлагаемого содержания работы для формирования самосознания детей с отклонениями в развитии в младшем школьном возрасте. При этом указывается, что начало работы над дневником - всегда совместная деятельность ребенка и взрослого, обсуждаются требования к позиции взрослого в этом процессе. Отмечается продуктивность параллельного ведения дневника взрослым, который таким образом пробуждает и закрепляет в ребенке интерес к содержательной и эмоциональной стороне жизни других людей.

В контексте обсуждаемой проблемы формирования элементов самосознания дошкольников заслуживает внимания программа воспитания и обучения в детском саду, разработанная коллективом авторов и опубликованная под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и Т.С. Комаровой. Следует отметить направленность ее содержания на последовательное (от 2 до 7 лет) развитие представлений о себе (образа Я), о других, воспитание просоциальных навыков.

Формирование самосознания предполагает приобщение ребенка к социальному миру, поскольку собственное Я воспринимается и понимается как субъект - представитель человеческого рода. Автор программы приобщения ребенка к социальному миру «Я - человек» С.А. Козлова предлагает несколько разделов, направленных на социализацию детей дошкольного и младшего школьного возраста. В методических рекомендациях к программе приводятся конспекты занятий, в которых широко применяются игры, игровые ситуации, иллюстрации, макеты, художественные тексты. В числе принципов формирования конкретных знаний указывается необходимость выражения процесса познания социальной действительности в разнообразной детской деятельности, стимулирование оценочного отношения к социальным явлениям, развитие социальных эмоций и чувств. И в данной программе особо подчеркивается роль взрослых - педагогов и родителей как руководителей и участников процесса приобщения ребенка к социальному миру. На необходимость участия взрослого сообщества в обеспечении одухотворенного пространства детской жизнедеятельности, повышающего уровень психоэмоционального благополучия детей и их нравственно-духовного здоровья, указывает В.В. Абраменкова при обсуждении вопросов социальной психологии детства [8].

Таким образом, обобщенно можно охарактеризовать необходимые условия развития элементов самосознания как организацию внешней среды. Мы предположили, что основным принципом ее организации должна быть комплексность, включающая работу по формированию элементов самосознания во всех видах деятельности, предусмотренных в ДОУ компенсирующего вида.

Литература

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах / Гл. ред. А.В. Запорожец. Т. 4-5. 367 с.

2. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению // Дефектология. 1981. №6. С. 28-34.

3. Сытыболдина Ш.М. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии) // 2-ая Казахстанская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Алматы, 12-14 апреля 2000 г.) - М.: Экопсицентр РОСС. С. 169-172.

4. Ратанова Т.А. Когнитивная дифференцированность как основа личностного развития // М-лы III Казахстанского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Алматы, 2003. Т.6. С. 503-507.

5. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система (спецкурс). М.: Изд-во МГУ, 1991. 108 с.

6. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционновоспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта (в соответствии с новой программой коррекционно-развивающего обучения) // Дефектология. 2000. № 3. С. 66 - 77.

7. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. №3. С. 3-15.

8. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2002. №1. С. 3 - 15.

Размещено на Allbest.ru