Особенности логопедической работы по формированию и коррекции письма младших школьников с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности логопедической работы по формированию и коррекции письма младших школьников с задержкой психического развития



Модернизация российского специального образования предполагает поиск оптимальных путей профилактики, диагностики и коррекции речевых нарушений у школьников с особыми образовательными потребностями.

Одной из многочисленных категорий таких детей являются учащиеся с задержкой психического развития. Под термином «задержка психического развития» подразумевают синдромы временного отставания в развитии психики в целом или отдельных ее функций. Причины такого состояния разнообразны: органическая недостаточность познавательной деятельности, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы. Клиническими проявлениями является некоторое недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличии признаков незрелости эмоционально-личностных компонентов, повышенная утомляемость и быстрая истощаемость, несформированность целенаправленной деятельности, а также и интеллектуальных операций, основных понятий и представлений. Комплексное изучение детей с задержкой психического развития Т.В. Власовой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовским, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенковой, Т.А. Стрекаловой, Н.А. Цыпиной и др. показывает, что они с трудом адаптируются к школе и сталкиваются с большими трудностями уже с первых дней обучения. Особую сложность представляет для детей овладение письменной речью, сформированность которой является важным и неотъемлемым условием для успешного усвоения образовательной программы по всем школьным предметам.

Письменная речь - величайшее достижение человечества, это одна из форм существования языка, знаковая система фиксации устной речи. Письмо является видом речевой деятельности, многоуровневым процессом, в котором участвуют различные анализаторы, функционирующие в тесном взаимодействии. Несформированность отдельных операций в структуре этого процесса вызывает нарушения в овладении письмом, дисграфию. Поданным В.А. Ковшикова, Ю.Г. Демьянова, нарушение письма обнаруживаются у подавляющего большинства учащихся с задержкой психического развития. Исследование, проведенное Р.Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей.

Структура нарушения письма в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью выраженности недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за обеспечение процесса письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае. Проявления дисграфии носят нестабильный, вариативный характер, причины распространенности затруднений в овладении письмом и возникновения стойкого нарушения письма множественны, и, как правило, они сочетаются друг с другом. Это может быть недостаточная физиологическая, психологическая, социально-личностная готовность. У младших школьников с задержкой психического развития долго не формируется мотивация к учебной деятельности, в том числе и к письменной речи. Аналитико-синтетическая деятельность, абстрактное мышление и навыки символической деятельности, необходимые для овладения письменной речью, у этих детей намного ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием. Способность к произвольным, подкрепленным волевым усилием действиям, сопровождающимся осознанным контролем, у них еще недостаточно сформирована. Кроме того, детей характеризуют дефицит и слабость таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, произвольная регуляция.

Нарушение письменной речи у детей с задержкой психического развития в настоящее время рассматривается как значимая проблема, о чем свидетельствуют работы Р.Д. Тригер, В.И. Насоновой, Е.А. Логиновой, Р.И. Лалаевой и др. Имеющиеся во многих исследования сведения о нарушении письма у учащихся с задержкой психического развития, являются важными и в теоретическом и в практическом аспектах.

На современном этапе развития процесс обучения детей с задержкой стал приобретать все более дифференцированный и гибкий характер, в общеобразовательных школах получили распространение классы коррекционно-развивающего обучения (КРО). Помимо образовательных задач в учебно-воспитательном процессе на всех уроках решаются развивающие и коррекционные задачи. Кроме того, на основе принципа единства диагностики и коррекции специалистами осуществляется индивидуальная программа развития и коррекции каждого ребенка. Логопеду необходимо планировать свою работу, учитывая специфику овладения письмом учащимися, имеющими задержку психического развития.

В первую очередь сформулируем понятие задержки психического развития (далее - ЗПР). Данный термин появился в отечественной психологии в 60-х гг. ХХ в. Развитие дифференцированного обучения позволило выделить категорию детей, стойко не успевающих в массовой школе, но не имеющих выраженных нарушений анализаторов и существенно отличающихся от детей умственно отсталых. В специальной психологии и педагогике выделилась как самостоятельная типологическая группа «дети с задержкой психического развития». В психолого-медицинской литературе использовались также следующие наименования для обозначения рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (У.В. Ульенкова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А.И. Захаров). В соответствии с социально-педагогическим подходом - дети «группы риска» (С.А. Игнатьева, Ю.А. Блинков). По определению Г.Ф. Кумариной это «дети, которые не обнаруживают классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности в обучении и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации». Основным критерием отбора к «группе риска» педагоги считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения.

Психоневрологи дают следующее определение задержке психического развития - это «группа расстройств, к которой относятся различные по причинам возникновения, механизму развития и клиническим особенностям состояния легкой интеллектуальной недостаточности, занимающие промежуточное положение между олигофренией и интеллектуальной нормой и определяющие стойкую школьную неуспеваемость». В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка. Тем самым был выделен и обозначен еще один вариант, отличный от стойкого недоразвития [6].

Характер ошибок в письме у детей с ЗПР является весьма разнообразным. Очень информативными в отношении понимания специфики письма у детей с ЗПР, является исследование Р.Д. Тригер (1972). Автор выделяет ошибки, встречающиеся в письменных работах первоклассников:

- ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем). В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные, многочисленными являются ошибки на обозначении мягкости согласных на письме;

- ошибки, связанные с неформированностью фонематического анализа. Искажения звукобуквенной структуры слова проявлялись в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных, добавление букв, перестановки букв, пропуск слогов;

- ошибки, связанные несформированностью анализа структуры отдельного предложения. К этой группе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова;

- замены графически сходных букв. Сходство букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с ЗПР и обуславливает частоту смешения графически сходных букв;

- орфографические ошибки Наибольшее количество ошибок наблюдается на правописание безударных гласных, написание гласных после шипящих, на правописание непроверяемых слов. Реже - ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы и другие орфограммы.

Следует подчеркнуть, что в их письменных работах учащихся с ЗПР сложнее выделить преобладание какого-либо одного вида ошибок (и определить его механизмы), в то время как у детей из массовой или даже речевой школы такое преобладание выражено значительно четче. Преимущественно преобладают специфические ошибки, но в письме учащихся с ЗПР также достаточно много ошибок, связанных с усвоением орфографических правил.

Школьников с ЗПР, имеющих стойкое тотальное количество именно орфографических ошибок, очень много. Этот факт подтверждают многие исследования. В коротких словах ошибки возникают реже, чем в длинных; в словах с одной орфограммой реже, чем в словах с несколькими орфограммами. В творческих работах орфографических ошибок больше, чем в диктантах. При диктовке целыми фразами ошибки возникают чаще, чем при пословной диктовке. То есть, чем более комплексным является акт письма, тем в большем количестве появляются орфографические. Знание детьми правил правописания носит поверхностный, неустойчивый характер. Уровень умений, их применения и переноса в новые ситуации крайне низок. Практически они не используются ими в процессе учебной работы. Исследования А.Н. Корнева показали, что во многих случаях между дисграфическими и орфографическими ошибками имеется тесная связь [3].

Логопедическая работа с детьми с ЗПР должна учитывать их психологические особенности. В процессе коррекционного воздействия следует организовать как речевую, так и умственную деятельность учащихся, поддерживать положительную мотивацию к занятиям и активизировать их познавательный интерес. В целом работа осуществляется во взаимосвязи устной и письменной речи по всем направлениям:

- развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

- развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;

- формирование пространственных представлений;

- развитие слухового внимания, памяти;

- коррекция нарушений моторного развития (ручной и артикуляционной моторики);

- коррекция нарушений звукопроизношения и слоговой структуры;

- развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;

- развитие лексической стороны речи (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности, расширение семантических полей);

- формирование грамматического строя и связной речи;

- развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи [4].

Такой подход восполнить пробелы предшествующего развития нарушенных или недоразвитых функций и формирует готовность к сознательному овладению письменной речью и учебными навыками в целом. Содержание работы по каждому направлению планируется в соответствии с традиционными коррекционными методиками (Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, Г.В. Филичева, Н.В. Серебрякова и

мн. др).

Особое значение приобретает взаимодействие логопеда с учителем начальных классов. Логопед совместно с учителем анализирует содержание программы курса «Русского языка», свою работу строит с учетом выхода на программные знания, умения и навыки по данному предмету. Коррекционное воздействие должно быть организовано таким образом, чтобы дети могли получить системные знания, следует переключить их внимание с речи как средства общения на язык, как систему, существующую по определённым законам и правилам, последовательно, поэтапно формировать основные понятия, добиваться осмысления их существенных признаков, отличающих собственно языковое понятие. [6]

Взаимосвязь логопеда и учителя подразумевает посещение уроков, подбор речевого материала, совместный анализ ошибок и трудностей учащихся, выявление слабоуспевающих и составление плана индивидуальной работы, отслеживание динамики работы, планирование перспективных задач и т.д. [7].

Развитие письменной речи невозможно без системы стимулов, повышающих мотивы обучения, которые слабо формируются у детей с задержкой психического развития. Реализация данного принципа обеспечивается содержанием урока, его структурой, подбором методов и приемов, видов упражнений, а также характером взаимодействия педагога и учащихся. Сообщение материала должно быть предельно развернутым и небольшими дозами. Следует помнить, что успех формирует у учащихся веру в свои возможности. Логопеду необходимо обеспечить близкую и понятную цель деятельности, а также всегда находить повод для того, чтобы похвалить ребенка за конкретные действия.

Необходимо придерживаться практической направленности обучения, выделять существенные признаки изучаемых понятий и явлений, опираться на жизненный опыт и сенсорный опыт ребенка, сохранное звено нарушенной психической функции и задействовать на занятиях различные анализаторы (зрительный, кинестетический, слуховой). Практическая направленность подразумевает также широкое использование наглядных средств и возможности работы с этой наглядностью. Картинки, разрезные буквы, таблицы, схемы и т.п. повышают интерес, с их помощью возможно пробуждение познавательной активности. Все свои практические действия учащиеся должны сопровождать речью, в которую постепенно вводятся и сложные термины, понятия. Знания, получаемые в результате деятельности самого ребенка, усваиваются им легче и более прочно.

Важнейшим принципом работы с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, становится поэтапное формирование умственных действий. Согласно учению П.Я. Гальперина становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется и постепенно переводится в умственный план. Поэтапное формирование речевых функций (процессов) рекомендуется проводить в такой последовательности: формирование с опорой на материализацию действия, с использованием вспомогательных средств; формирование в речевом плане, без опоры на материализацию; формирование в умственном плане. Четкая последовательность, поэтапность действий и рассуждений постепенно свертывается, но в случае затруднения можно вновь вернуться к развернутым наглядным действиям. Допускается использование различных видов помощи (стимулирующей, организующей и обучающей). Существенное значение имеет алгоритмизация учебной деятельности, благодаря которой дети приобретают навыки последовательного выполнения практических и умственных действий.

Коррекция должна осуществляться с учетом принципа индивидуального и дифференцированного подхода. Направления работы, методы и приемы, объем, сложность предъявляемого материала будут варьироваться в зависимости от особенностей нарушений конкретного ребенка. Выделенные для занятий группы могут меняться по составу в зависимости от характера изучаемого материала и по мере продвижения в преодолении дефекта. Сочетание дифференцированного подхода и индивидуальных приемов способствуют выравниванию отстающих учащихся и позволяют им включиться в коллективную работу наравне с другими.

Направления работы, методы и приемы, объем и сложность предъявляемого материала следует применять в зависимости от особенностей нарушений конкретного ребенка.

Направления коррекции письменной речи у учащихся с задержкой психического развития:

- закрепление правильного звукопроизношения;

- развитие фонематического восприятия и анализа;

- развитие слогового, языкового анализа и синтеза;

- развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений;

- развитие пространственно-временных представлений;

- развитие оптико-пространственных представлений;

- развитие слухо-моторной координации; - развитие рече-зрительных функций.

- формирование общеучебных умений и навыков самоконтроля.

I. Формирование звукопроизношения осуществляется в рамках индивидуальных логопедических занятий с учетом характера нарушений конкретного ребенка. На подгрупповых занятиях логопед контролирует произношение в ходе ответов учащихся, направляет внимание ребенка к собственной речи, воспитывает самоконтроль за произношением.

II. Развитие фонематических процессов (восприятия и анализа).

Развитие фонематического восприятия направлено на формирование у детей умения воспринимать разнообразные тонкости звучания, правильно слышать и использовать акустически и артикуляционно близкие звуки в самостоятельной речи. Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Ведущим у детей с задержкой психического развития является нарушение слуховой дифференциации. Идет опора на сохранное зрительное, тактильное и кинестетическое ощущения. Способность кинестетического ощущения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных речевых органов (губ,

языка, голосовых складок) во время произношения звуков.

Работа ведется в два этапа:

1) Предварительный этап. Здесь уточняется произносительный и слуховой образ каждого звука.

Способность кинестетического ощущения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков. Используется наглядность: «Анализ артикуляции звука»,

«Характеристика звука».

Совершенствование слухового различения будет более успешным, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет себе ребенок звуковую структуру слова, место и последовательность звуков, тем более четко и правильно он дифференцирует звуки речи. Используются следующие приемы:

- поднять соответствующую букву на заданный звук;

- назвать картинки и отобрать те, в которых встречается заданный звук;

- выделить на слух слова из предложения с заданным звуком;

- определить место звука (начало, середина, конец); - придумать слова с заданным звуком и т.д.

2) Этап слуховой и произносительной дифференциации звуков.

Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Речевой материал для упражнений должен содержать слова со смешиваемыми звуками.

Последовательность работы:

а) дифференциация гласных 1 и 2 ряда;

б) дифференциация твердых и мягких согласных;

в) дифференциация звонких и глухих согласных;

г) дифференциация свистящих и шипящих звуков.

На занятиях используются устные и письменные упражнения. Различение фонем проводится на постепенно усложняющемся речевом материале: сначала звуки отрабатываются изолированно, далее вводятся в слова, словосочетания и предложения. На занятиях используются устные и письменные упражнения:

- определение смешиваемых звуков по беззвучной артикуляции (повторяются артикуляционные уклады, например при [с] - губы в улыбке, при [ш] - губы округлены);

- определение артикуляции произнесенного логопедом звука (в этом случае зрительная опора исключается);

- повторение слогов с дифференцируемыми звуками сначала с одинаковыми гласными, затем с разными (са - ша, са - шо);

- поднять соответствующую букву после произнесения слогов;

- придумать слоги с дифференцируемыми звуками;

- преобразовать слоги, взаимно заменяя звуки;

- записать слоги под диктовку (в первую строку с одним звуком, во вторую - с другим);

- подобрать слова с дифференцируемыми звуками в разной позиции (в начале, в середине, в конце);

- разложить картинки с дифференцируемыми звуками под соответствующими буквами;

- записать слова в 2 столбика;

- составить слова с дифференцируемыми звуками из разрезной азбуки;

- вставить в слова пропущенные буквы;

- повторить предложение со словами, включающими дифференцируемые звуки;

- вставить в предложение подходящее слово с одним из смешиваемых звуков;

- выборочный диктант (выписать в 2 столбика слова с дифференцируемыми звуками) и другие упражнения.

Формирование фонематического анализа осуществляется в следующей последовательности:

- Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

- Вычленение звука в начале, в конце слова, а также его место (начало, середина, конец).

- Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

Для формирования сложных форм анализа необходима наглядная опора (цифровой ряд, фишки). В дальнейшем опора на материализацию действия исключается и осуществляется в речевом плане с использованием картинок, затем без них. Дети называют слово и определяют количество звуков, их последовательность и место. Конечной целью работы будет выполнение звукового анализа в умственном плане. Также необходимо отрабатывать терминологию: «звук», «гласный», «согласный».

Для закрепления функций фонематического анализа можно использовать следующие задания:

- составление слов из букв разрезной азбуки;

- подбор слов с заданным количеством звуков, выбор картинок, в названиях которых определенное количество звуков;

- преобразование слов (добавить звук в начало слова, в конец слова, изменение звука слова, перестановка звуков в слове);

- составление слов из букв другого слова («Наборщик»);

- составление цепочки слов (новое слово начинается на последний звук предыдущего);

- раскладывание картинок в зависимости от количества звуков;

- называние общего звука в парах слов;

- составление нового слова из первых звуков других слов;

- назвать звук, который «выпал» из слова;

- придумывание слов к схеме, подбор готовых слов к схеме и др.

III. Развитие слогового и языкового анализа

В основе работы лежит принцип поэтапного формирования умственных действий. На первом этапе работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графические схемы, фишки, полоски и т.д. На втором этапе действия формируются в речевом плане, а на третьем - происходит формирование действий анализа в умственном плане, т.е. на основе представлений.

В структуре урока на различных этапах предусмотрены виды работ по развитию различных видов слогового и языкового анализа. Речевой материал усложняется по мере усвоения.

Приемы работы по развитию слогового анализа:

- выделение первого слога в слове;

- повторение слоговых цепочек;

- определение количества и последовательности слогов в слове;

- определение «лишнего» слога в ряду одинаковых;

- упражнения на «наращивание» слога, на добавление недостающего слога;

- дифференциация слов с различной слоговой структурой;

- составление слов из слогов;

- деление слов на слоги, постановка ударения

Приемы работы по развитию языкового анализа:

- определение границ предложения в тексте;

- составление предложений по картинке и определение количества слов в нем; придумывание предложений с определенным словом;

- составление предложений с заданным количеством слов;

- увеличение количества слов в предложении;

- составление предложений из набора слов;

- составление графической схемы предложения;

- составление предложений по графической схеме;

- определение места слова в предложении;

- запись числом количества слов в предложении.

Согласно программным требованиям по русскому языку также закрепляется терминология: «слово», «слог», «ударение», «предложение». Отрабатываются умения: деление на слоги, перенос слов, постановка ударения, правила оформления предложения на письме (заглавная буква в начале предложения, точка в конце предложения, раздельное написание слов в предложении).

IV. Развитие лексико-грамматического строя речи.

Логопедическая работа по развитию лексики тесно связана с формированием представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. Решаются задачи обогащения словарного запаса, уточнения значений слова, расширение семантики слова, устранение ошибок словоупотребления, развитие навыков словообразования. В процессе работы необходимо организовать умственную и речевую деятельность детей. Идет активная работа по развитию всех видов восприятия и мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация). Задания даются как в речевом, так и неречевом плане (т.е. с использованием предметных и сюжетных картинок).

Используются словесные игры упражнения: «Отгадай предмет по описанию», «Отгадай предмет по названию частей» отгадывание загадок по картинкам, подбор картинок к словам, «Назови, кто это», «Назови, что это», «Кто что делает», «Назови какой предмет», «Придумай слова-предметы (признаки, действия) по теме», «Подбери предметы к признакам», «Подбери предметы к действиям», «Назови родственников», «Подбери слова-приятели», «Подбери слова-неприятели», «Кто больше знает слов», «Не порви цепочку» и другие.

Закрепление и активизация лексики проводится в ходе усвоения предложений

различных типов. Последовательность работы, над структурой высказывания следующая: 1) субъект - предикат (Кошка лежит.); 2) субъект - предикат - объект (Девочка поливает цветы.); 3) субъект - предикат предикат-локатив (На столе стоит ваза.); 4) субъект - предикат - объект - объект (Девочка гладит платье утюгом.) и т.д.

В процессе составления предложений обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глаголов прошедшего времени по лицам, числам и родам и т.д. Весь порядок учитывает появление форм в онтогенезе. Используются игровые приемы коррекции, наглядные методы (картинки), словесные (вопросы, образец и т.п.). Формирование каждой грамматической формы осуществляется поэтапно: а) определение значения грамматической формы на материале ряда словоформ; б) выделение звукового обозначения морфемы на основе сравнения ряда словоформ; в) буквенное обозначение выделенной морфемы; г) самостоятельное конструирование словоформы (с использованием картинок, исходной формы слова, по образцу).

Используются словесные упражнения: «Измени по образцу» (словообразование с помощью суффиксов и приставок), «Измени по образцу» (словообразование

существительных, прилагательных, глаголов, наречий), развитие навыка образования новых слов, путем сложения двух корней: игры «Половинки», «Сложное слово» и т.д.

V. Развитие пространственно-временных представлений, оптико-пространственных функций, слухо-моторной координации, речезрительных функций. Работа по перечисленным направлениям должна проводиться на каждом логопедическом занятии. Упражнения подбираются в соответствии с темой, логикой урока. Можно использовать следующие приемы

работы:

- последовательное разложение серии картин с изображением времен года с любой точки отсчета;

- установление последовательного ряда частей суток и дней недели;

- наложение палочек и геометрических фигур на образец, конструирование целого из частей;

- упражнения на обозначение пространственного расположения предметов;

- воссоздание силуэтов из наборов геометрических фигур, конструирование из палочек предметных изображений по воображению;

- дорисовывание незаконченных рисунков, рисование фигур по опорным точкам;

- зрительный анализ букв и цифр с делением на составляющие элементы; синтез букв и цифр, выявление сходства и различия между похожими изображениями;

- конструирование букв и цифр из палочек, спичек, геометрических фигур; реконструирование букв с добавлением нового элемента, перестановки элементов, дописывание элементов букв;

- нахождение правильно изображенной буквы в ряду среди правильно и зеркально написанных;

- узнавание объемных букв из «Волшебного мешочка», узнавание букв и цифр в различных вариантах написания, в условиях наложения и зашумления;

- графические диктанты;

- воспроизведение простых и сложных ритмов, отстукивание ритмов «Телеграфист» по образцу или графической схеме (симметричных - // // // // , ассиметричных - / // // /) и т.д.

IV. Развитие общеучебных умений и навыков учащихся.

Для формирования произвольности деятельности, навыков самостоятельности важно научить ученика ставить перед собой цель выполнить предстоящую учебную задачу, актуализировать при этом необходимые для решения задачи знания, способы и алгоритмы действия. Логопед учит детей слушать и выполнять многоступенчатую инструкцию, планировать работу и осуществлять контроль за ее выполнением, соотносить полученные результаты с поставленной целью. Важно также, чтобы ученик осознавал значимость будущей деятельности. На начальном этапе ученик комментирует устно все предстоящие действия и операции. Далее ребенок последовательно называет лишь основные шаги и на заключительном этапе - в своей работе использует опорные схемы, алгоритмы, памятки выполнения заданий.

Таким образом, представлена система работы по коррекции письменной речи учащихся с задержкой психического развития. Логопедическое воздействие подразумевает не только решение задач речевого развития, но и формирование тех предпосылок, которые обеспечивают процесс письма. Поэтому одна из главных задач педагога - правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы. Педагогу необходимо создать основу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил, т.е. подвести учеников к пониманию грамматических правил, с одной стороны, а с другой - закрепить учебный материал, данный учителем, связанный с коррекционным процессом [2].

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что особенности логопедической работы по формированию и коррекции письма младших школьников с задержкой психического развития является актуальной темой в современном мире. Формирование письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития является сложной проблемой в настоящее время. Овладение письмом, как и всяким навыком, встречает на своем пути ряд сложностей. Особенно это касается контингента детей с отклонениями в развитии, к которым относится группа учащихся с задержкой психического развития. Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у указанной категории детей приводит к существенным трудностям овладения письмом. Поэтому логопедическая работа проводится в несколько этапов с воздействием на различные виды познавательной сферы ребенка.



Список использованной литературы

речевой школьник письмо коррекционный

1. Власова, Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии. / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М., 1967. - 232 с.

2. Ефименкова, Л.Н. Коррекция нарушений устной и письменной речи учащихся начальных классов. / Л.Н. Ефименкова. - М.: Владос, 2003. - 336 с.

3. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. / А.Н. Корнев. СПб: Издательский дом «МиМ», 1997. - 290 с.

4. Логопедия. Учебник для вузов. /Под ред. Л.С. Волковой. - М.: «Владос», 2007. - 704 с.

5. Тригер, Р.Д. Инициативная письменная речь учеников классов коррекционно-развивающего обучения. / Р.Д. Тригер, Е.В. Владимирова. // Дефектология. - 2002. - №4. - с. 40-47.

6. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей./ С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, Р.Д. Тригер и др. / М.: Аркти, 2004. - 224 с.

7. Ягилева, С.Л. Взаимодействие в коррекционно-речевой работе учителя-логопеда и учителя начальных классов. / С.Л. Ягилева. // Логопед, 2010. - №5.

Размещено на Allbest.ru

...