Социальность человека и проблема адекватности отражения социального статуса человека в концепциях его социализации и образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОЦИАЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА И ПРОБЛЕМА АДЕКВАТНОСТИ ОТРАЖЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА ЧЕЛОВЕКА В КОНЦЕПЦИЯХ ЕГО СОЦИАЛИЗАЦИИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Гусева Н.В.

д.филос.н., академик Акмеологической академии, член ЕИАК, председатель Восточного отделения Казахстанского философского конгресса, руководитель Международного центра методологических исследований и инновационных программ

Ключевые слова: социальность, социумность, социализация, личность, образование, творчество, развитие, концепции, социальный статус человека, институализация.

Keywords: sociality, sociality, socialization, personality, education, creativity, development, concepts, social status of a person, institualization.

адаптация социализация концепция

Институализация, являясь формой закрепления положения человека в роли агента, в то же время создаёт необходимые условия, в которых воспроизводятся с ориентиром на некие заданные параметры требуемые характеристики этих агентов. Институт образования в этом плане реализует программы подготовки «агентов» по различным моделям, с различными заданными параметрами. Каждая из этих моделей конкретизируется как уровнем развития данного общества, так и конкретикой исторических реалий. В качестве примера такого рода программ и моделей можно привести образовательные модели, имеющие место сегодня и обеспечиваемые, например, средней общеобразовательной школой, ПТУ, техникумом и т.п. с известными расчленениями соответственно той или иной специализации на верхних этажах образовательной системы.

Ориентир на заданные параметры диктуется условиями институциональных взаимодействий и условиями взаимодействий «агентов», воплощающих содержание определенной роли. По отношению к статусу «агента» человек, не обретший такого статуса, при описании выпадает из некоего ролевого стандарта. Здесь можно назвать, к примеру, детей разного возраста. Описание их поведения еще не совпадает в различной мере и качестве с неким установленным стандартом поведения «агента». Аналогичное несовпадение «со стандартом» можно констатировать, анализируя поведение людей-творцов, а также людей с отклоняющимся поведением. Последнее подразумевает антисоциальные поступки, пренебрежение к нормам общежития, преступление закона и т.п.

В этих примерах речь идет о таком состоянии человека, о таких формах проявления его жизнедеятельности, которые не ориентированы на требования социумного существования, а напротив, либо направлены против него с последующей позитивной программой (это имеет место в случае, когда речь идёт о людях-творцах), либо направлены против него, но через отрицание возможности последующей позитивной программы (в случае, когда речь идёт об отклоняющемся поведении). Когда же рассматривается детство, то здесь проблема подведения «под норму», диктуемую социумом, осмысливается как проблема воспитания, как сфера компетенции и действия института образования.

Условия институционального функционирования общества, которое в данном случае более точно можно назвать социумом, предполагают существование процесса воспроизводства необходимых для такого функционирования «моделей» человека. Речь идёт в этом случае о функциональной модели агента, хотя, как правило, при этом говорят о модели человека.

Существуют различные концепции, фиксирующие именно социумные ориентиры в трактовке процесса становления человека. К их числу можно отнести прежде всего различные варианты концепции социализации, близко смыкающиеся с ними концепции образования и воспитания, а также варианты разноаспектного рассмотрения процесса человеческого развития.

Так или иначе в каждом из этих вариантов остаётся необходимость исходить из определенного осмысления условий, на основе которых разворачивается конкретика личностных, ролевых и др. изменений в жизнедеятельности человека. Д.Л. Тизермэн и В.M. Лернер, например, имея в виду такую необходимость, сразу объявляют свою позицию контекстуализмом. Они пишут: «Мы принимаем перспективу контекстуализма развития и предлагаем концепцию развития как процесс двунаправленный - личность-популяция. С этой точки зрения изучение развития личности располагается в контексте общего и различного в изменении поведения в течение жизни, что характеризует социокультурные классы, полы и другие субпопуляции данного общества в определенный исторический момент». Teatherman D.L., Lerner R.М. Ontogenesis and sociogenesis: problematics for theory and research about development and socialization across the lifespan // American sociological review. - Wash., 1985. - Vol. 50. - P. 659. Делая акцент на вычленении контекста как основы в приведенной позиции, мы всё-таки, не можем обойти вопрос о специфичности понимания самого контекста. В рассматриваемой концепции так называемого контекстуализма содержанием выступает процесс связи личность-популяция через изменение поведения как личности, так и популяции. Надо заметить, что под понятие популяции, вернее субпопуляции, подпадают, по мнению названных авторов, и «социокультурные классы». Это означает, что понятие «популяция» (а также и понятие «субпопуляция») берётся в расширительном объеме и включает в себя социально структурные определения.

По сути дела, в данной позиции это не является случайностью, что объясняется ориентацией контекстуализма на фиксацию налично данного положения изучаемого. Так, если известный круг людей имеет классовые определения, то контекстуализм зачисляет их в определения популяции. Вопрос о появлении таких определений не ставится. Весь анализ строится на констатации данного как такового. Однако при этом за данность не берется контекст вещных зависимостей. Это характерная черта. Когда авторы говорят об институциональном уровне развития человека, который, по их мнению, существует наряду с биогенетическим и поведенческим, Ibid., p. 663. они исходят из того, что институциональный уровень есть уровень социальных связей. То, что институализация общественных связей предполагает их овещнение, не рассматривается. Это приводит к отсутствию учета таких существенных черт, которые можно было бы принять в качестве определяющих по меньшей мере не только социальный, но и поведенческий аспект.

Рассмотрение развития как личности, так и популяции в данной концепции производится в контексте абстрактного понимания общественных связей, социальных институтов, статуса человека и т.п. Однако здесь всё же указывается на роль институционального уровня. Д.Л. Тизермэн и Р.М. Лернер пишут, что «на институциональном уровне эволюция социальной экологии институциональных отношений и культурных систем идей, устанавливает условия для онтогенетических процессов в фенотипическом поведенческом уровне». Ibid. Институциональный уровень данными авторами рассматривается в качестве суперсубстрата, Ibid., р. 664. который активизирует развитие личности, существует наряду с биологическим субстратом и обусловливает поведение и способности (человека - Н.Г.).

Если попытаться встать на точку зрения, в соответствии с которой институциональный уровень есть суперсубстрат личности и популяции, то не останется ничего другого, как признать саму личность, а также и популяцию в качестве образцов систем, вещных зависимостей, воплощенных в этих специфических явлениях. Рассматриваемая концепция не может служить адекватной основой разработок программ развития личности, так как она не учитывает существующее в обществе отчуждение и, таким образом, не содержит соответствующих разделов, предусматривающих осмысление проблемы его снятия, дабы обеспечить именно личностное, субъектное развитие человека, а не формирование «агента». Обратимся к анализу ещё ряда позиций, в которых гак или иначе определяется статус человека, возможности его становления в условиях всеобщей институализации человеческой деятельности.

Анализ достаточно большого и разнообразного круга источников показывает, что в современном философском сознании проблема социумного существования человека анализируется в различных аспектах, но везде, как правило, речь идёт о приспособлении, об адаптации и т.п. человека к социальной системе. Характерным при этом является, как мы уже отметили, то, что проблема адаптации человека рассматривается чаще всего как только позитивная. Игнорируются её истоки, а на поверхности она выступает в виде более или менее частных вопросов приспособления человека к существующим условиям, соответствующего воспитания, ориентирующего его на хорошую «вписанность» в существующий социальный контекст и т.д.

Если же иметь в виду отрицательные определения социума, то проблема адаптации к нему приобретает противоположный смысл. Формирование человека, способного на приспособительные реакции и поведение в целом, неспособность к коренным изменениям и собственной ответственности за происходящее, - и есть человек, адаптированный к социуму, к господству вещных зависимостей и удовлетворяющийся своей ролью агента вещных форм,

К числу концепций, освещающих процесс социумной адаптации, относятся различные варианты концепции социализации человека. Остановимся на рассмотрении некоторого ряда определений социализации, которые в целом находятся в одном концептуальном «поле».

С точки зрения концепций «баланса», социального партнерства, автономного поведения и т.п. социализация рассматривается как процесс «формирования человека в соответствии с поведенческими ожиданиями и социальным контролем его социальных партнеров... Общество предстаёт здесь индивиду в виде различных социальных институтов и ролей, доминируя, требуя, поощряя и наказывая, неизбежно принуждая и адаптации». Wurzbacher G. Sozialisation - Enkulturation. Personalisation // Der Mensch als soziales und personales Wesen. - Stuttgart, 1963. - S. 12. Р. Кёниг рассматривает социализацию как врастание человека в систему социальных институтов, ролей, позиций. «Соответственно человек, - отмечает Р. Кёниг, - как биологическое существо представляет собой чистую потенцию: он становится тем, чем он должен стать только в результате более или менее полного приобщения к правилам игры, необходимым для занятий определенной позиции... В ходе этого процесса «посвящения» он должен учиться постоянно самоутверждаться в новой среде и развивать соответствующие ей образцы поведения». Konig R. Der Mensch in der Sicht des Soziologen // Soziologische Orientierungen. - Koln; (West) Berlin, 1975. - S. 39. Ф. Тенбрук, разделяя позицию Р. Кёнига, определяет социализацию как процесс овладения социальными ролями, а школу в связи с этим характеризует как «специально созданный обществом институт для подготовки молодежи к выполнению взрослых ролей». Tenbruck F. Jugend und Gesellschaft. - Stuttgart, 1969. - S. 21. Т. Парсонс, представитель структурного функционализма, определяет социализацию как процесс, в ходе которого у индивида, обладающего от рождения широкой амплитудой поведенческих возможностей, формируется определенная линия поведения, границы которой детерминируются нормами референтной группы. Cм. Socialization // Handbook of Social Psychology. Vol. 11. - Cambridge (Mass.), 1954. - P. 655. Х. Фенд высказывает позицию, сходную с приведенными выше. Вместе с тем, он подчеркивает, что институты образования - это «инстанции организованной обществом социализации». Fend H. Sozialisation in Bildungsinstitution // Neue Sammlung. 1974. - T. 14, H. 4. Ж. Пьятон характеризует социализацию как процесс «интеграции индивида» в существующие социальные отношения, как процесс «репродуцирования индивидом» этих отношений и «творческое развитие», самого индивида. См. Platon G. Education et Socialisation. - Toulouse: Privat, 1977. - P. 45.

В отличие от ранее приведенных определений социализации Ж. Пьятон, как видим, говорит не только о редуцировании индивидом социальных отношений, но и творческом развитии самого индивида. В этом русле определяет социализацию и К. Шармьон. Он пишет, что социализация состоит в «овладении накопленным социальным опытом и приобретении собственного в процессе межличностных отношений в социальной группе». Charmion С. Les sciences humaines et la pedagogie. - P.: Centurion, 1974. - P. 152-153. Аналогичные акценты можно обнаружить в «критической теории социализации» представителя франкфуртской школы Ю. Хабермаса, в теории «эмансипирующей социализации» П. Орбана и др. Надо отметить, что акценты на развитии индивида в целом не меняют трактовку социализации как процесса «институциональной обработки человека». Значение таких акцентов состоит прежде всего в попытке смягчить грубо объектный подход к человеку.

В известном смысле можно согласиться с тем, что даже отношение к человеку как объекту не остаётся бесследным для самого этого человека. Оно его может обеспечить опытом, знанием о мире и т.п. Однако эта возможность не тождественна полноценному процессу его развития. Жёсткое положение человека в качестве объекта существенным образом модифицирует приобретаемый им опыт, знания, развитие способностей и т.п. Кроме того, эта возможность модифицирует понимание и трактовку творчества, эмансипации, динамизма и т.д.

Опыт адаптации человека - это тоже опыт. Но здесь весьма актуальным оказывается вопрос о его потенциальной продуктивности для дальнейшей жизнедеятельности в широком социальном плане. Поэтому необходимо различать потенциал объектного, (а не объективного!) опыта в условиях социума и потенциал опыта, полученного в условиях общения при отсутствии отчуждения. Если индивид приобрёл опыт «приспособительства», то в условиях социума он может ему пригодиться. Такой индивид с большей легкостью входит в логику вещных зависимостей, так как его опыт является моделью этих зависимостей. В смысле подготовки к социумному существованию как его воспроизведению социализация является безусловно «положительным и необходимым» делом. Когда же речь идёт о воссоздании собственно человеческого типа общественных связей, то требования к формированию и развитию индивида оказываются существенно иными. Не потенциал приспособления, а потенциал социального творчества, не внешняя ориентация на утвердившиеся моральные норма, а опора на внутренние нравственные устои, не воспроизведение рассудочных схем, а ориентация на разумное переосмысление действительности, - вот в основных чертах различительные особенности рассматриваемых вариантов развития человека. В этом плане социализация оказывается чисто социумным явлением.

Говоря о социализации, необходимо отметить, что имеет место её отождествление (а также и отрицание) с воспитанием. Одним из первых воспитание определил как планомерную социализацию молодого поколения Э. Дюркгейм. См.: Durkheim E. Erziehung, ihre Natur und ihre Rolle // Durkheim E. Erziehung und Soziologie. - Dusseldorf, 1972. - S. 30. На сегодняшний день достаточно авторов, которые отрицают тождество воспитания и социализации. Так, уже цитировавшийся К. Хэмм пишет, что «воспитание, по меньшей мере, частично, является культурным восстановлением. Оно передаёт... элементы культуры. Это не означает, что воспитание и социализация (где этот термин грубо отождествляется с окультуриванием) - это одно и тоже. Это далеко не так. Успешная социализация может стать очень скудным и ограниченным воспитанием, и очень хорошее воспитание может быть социально очень несостоятельным. Совершенная симметрия между воспитанием и социализацией существует только в том случае, когда совершенно воспитанное и образованное общество абсолютно преуспевает в воспроизводстве своей культуры, идеал которой редко, но, в принципе, достижим». Hamm C.M. Philosophical Issues in Education: An Introduction. - N.Y.; L., 1989. - P. 24.

К. Хэмм даёт три варианта употребления термина «воспитание» социологическое, институциональное и обще-просвещенческое. По его мнению, к первому употреблению (социологическому) можно отнести его отождествление с социализацией, так как социологи применяли термин «воспитание», по мнению К. Хэмма, - «в описании деятельности, связанной с развитием детей в человеческом обществе... Согласно такому употреблению понятия «воспитания», всякий, кто верно «введен в культуру» и «социализирован» является воспитанным человеком». Ibid., p. 30. Здесь стоит акцент на практике социализации ребенка в существующей культуре. «Социализация» помещается в «культуру». Однако это является явной натяжкой. «Социализация», строго говоря, является термином, фиксирующим особенность цивилизационного процесса, когда речь идёт об «обработке» индивида социумными силами.

Институциональное употребление понятия «воспитания», с точки зрения К. Хэмма, - «ставит на первый план взгляд на развитие человека как результат воздействия школ или других официальных воспитательных учреждений». Ibid., p. 31. И, наконец, обще-просвещенческое употребление понятие «воспитания», где оно предстаёт в качестве вида «человеческого достижения», который рассматривается как наиболее ценное развитие мышления, характеризующееся знанием и пониманием... Это то самое употребление понятия, которое, несомненно, является центральным в любом обсуждении «проблемы воспитания, которое претендует на глубину подхода». Ibid.

Разведение понятий воспитания и социализации К. Хэмм производит, опираясь на понятие способа воспроизводства культуры, который, по его мнению, оказывается не важным при социализации, так же как в биологическом воспроизводстве. В воспитании же, отмечает К. Хэмм, - существует «важный процедурный критерий..., который не нужен для простой социализации». Ibid., p. 26. Задача, которую ставит Корнель Хэмм, состоит в том, чтобы «достичь ясного понимания концепции воспитания» и выяснить «являются ли наши школы институтами воспитания и определить, что должно быть сделано для улучшения их функционирования как воспитательных институтов». Ibid. Однако, говоря о школе как институте воспитания, К. Хэмм не обращается к выяснению сути институционального статуса, который не может не проявляться в самом воспитательном процессе. А кроме того не анализируется то, что институциональный статус воспитания заключается не только в наличии процедурного критерия воспитания. Указание на процедурный критерий воспитания в отличие от широкого (по сравнению с последним) поля для передачи опыта при социализации (присутствующего в данной же трактовке), - приводит к выводу о большей глубине, хотя и не развернутой сколько-нибудь достаточно, предпосланной понятию социализации в противоположность утверждаемой его недостаточности.

Если попытаться развернуть институциональный смысл понятия воспитания, то открылась бы прежде всего его вещная опосредованность, а также то, что воспитуемый прочно занимает место объекта, то есть является лицом страдательным, вся активность которого заключена в исполнении социальной роли ученика. Если же учесть, обращаясь теперь уже к социализации, что она есть своего рода «приобщение» (в современном варианте) к социуму, то здесь обнаруживаются те же моменты, которые мы отметили, говоря об институциональном воспитании. Иначе говоря, имеет смысл утверждать, что в контексте вещных зависимостей институциональное воспитание и социализация совпадают по существу, по способу своего осуществления. Упоминаемые же выше различия касаются лишь внешней атрибутики данного процесса.

Несколько иной вариант соотносительного рассмотрения понятия социализации мы находим у Г. Вайса. Он считает, что «социализация имеет дело с усредненным, традиционным. Образование всегда нацелено на будущее, на становление, на формирование определенного образа... Социализация делает из ребенка немца, француза, рыцаря, крестьянина, представителя определенного класса, в зависимости от типа общности, к которой он принадлежит... Образование делает из ребенка человека. Цели социализации могут быть конкретными... Цели образования, напротив, всегда идеальны». Weiss G. Abriss der Pдdagogischen Soziologie. - Leipzig, 1929. - S. 77-78. В данном определении справедливо указывается на связь социализации с типом общности, к которому принадлежит человек, а также на момент усредненности. Тип общности в данном контексте является одним из определений, конкретизирующих общественные отношения, и, таким образом, задающих некоторую модель социумных связей, которая должна быть транслирована индивиду в процессе социализации.

Образование же в данном случае берется в широком философском смысле, который оказывается весьма близок понятию воспитание, особенно если учесть специфику их перевода на русский язык. Кроме того, здесь просматривается такая трактовка образования, которая ориентирована на формирование неотчужденного образа человека.

Проблема институционального воздействия на индивида, таким образом, отражается в различных вариантах и с использованием различных понятий (воспитание, социализация). Однако это отражение не всегда адекватно реально функционирующим вещным зависимостям, которые при этом практически не фиксируются и не получают должный «противовес». Напротив, весьма распространен как раз вещный подход к проблемам становления человека и практически во всех таких случаях авторы не осознают этого. Вот несколько примеров такого рода.

Так, В.П. Беспалько, рассматривая возможности системного подхода в педагогике, делает целый ряд допущений «вещного характера». Во-первых, он с самого начала своей статьи отождествляет такие понятия как целостность, системность и комплексность. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 59. Целостность и комплексность могут быть отождествлены лишь тогда, когда целостность рассматривается в качестве суммы своих частей. По существу же целостность не может быть приравнена этой сумме. Лишь в условиях всеобщего овещнения становится как будто объективно обусловленным отождествление целого с суммой его частей и целостности с комплексностью.

Что же касается понятий «системы», «системности», то здесь необходимо различать то, с какого рода системами приходится иметь дело. Если это система вещных зависимостей, то её будет справедливо рассматривать и через комплексы. Если же речь идёт об органической, к примеру, саморазвивающейся системе, то тогда она никоим образом не может быть сведена к комплексу, к системе вещных зависимостей. Иначе говоря, понятие «система» может получать в известном смысле различную трактовку, но это, надо подчеркнуть особо, происходит тогда, когда оно не выступает основополагающим.

Во-вторых, В.П. Беспалько характеризует воспитательную систему как «определенную совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, непосредственно связанных с преподавательской деятельностью в учебных и других учреждениях. Структура и содержанке воспитательной системы исторически обусловлены процессом постепенного становления и развития организационных форм воспитания». Там же, с. 59.

Здесь имеет смысл в контексте нашего рассмотрения подчеркнуть, что воспитательную систему В.П. Беспалько рассматривает как совокупность элементов, и что последние, по его мнению, связаны с преподавательской деятельностью. Что касается системы как суммы или совокупности элементов, то мы отмечали уже характер такого определения как воспроизводящий вещные зависимости. Относительно же преподавания можно сказать следующее. Преподавание по своему понятию предполагает передачу знания как такового или опыта, выраженного посредством знания. Кроме того, надо заметить, что речь идёт о передаче знания именно в институциональной форме.

В итоге получается, что В.П. Беспалько своё понимание системы воспитания определяет как своего рода институциональную модель отчужденного мира, которую обязуют «схватить» то, что в отчуждённом виде не существует. В более конкретизированном варианте эта несоразмерность может быть определена как то, что природа воспитания не укладывается в информирование.

Некоторую аналогию рассмотренной трактовки воспитания составляет позиция Ю.П. Сокольникова, который определяет воспитание «как совокупность взаимодействий». Сокольников Ю.П. О системном понимании воспитания // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 54. Он пишет о «целенаправленной формирующей микросреде, создающей условия для расцвета личности, а также о «логике деятельности воспитателей в педагогических системах». Там же, с. 55. Касательно «логики деятельности воспитателей в педагогических системах», надо подчеркнуть, что деятельность в педагогической системе - это не что иное как реализация определенной социумной роли, например, роли учителя, роли ученика и т.д.

Она демонстрирует отчуждение «воспитателя от самого себя», отчуждение от общения с воспитуемым. В воспитании нет отдельной логики деятельности воспитателей, отличной от логики воспитуемого, если воспитание не трактуется как объектный (а не объективный!) процесс. За объектностъю же его, как мы отмечали выше, стоит овещнение общественных связей, институализация человеческой деятельности. В случае объектной трактовки воспитания, полностью нивелируется различие его с процессом социализации, а основной его ролью оказывается адаптация к социальной среде. См. Parsons Т. Social Systems and the Evolution of Action Theory. - N.Y., 1977. - P. 297; Шварцман К.А. Философия и воспитание. - М., 1989. - С. 177, 181; Piaton G. Education et socialization. - Toulouse: Privat, 1977. - P. 102; Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. - М.: Педагогика, 1989. - С.23; Битинас Б. Структура процесса воспитания. Методологический аспект. - Каунас: Швиеса, 1984. - С. 12, 132-142; Вопросы воспитания: системный подход. - М.: Прогресс, 1981. - С. 6.

Концепции социализации достаточно адекватно отражают социумный образ общества и его задачи по отношению к индивиду. В их контексте общество предстаёт по отношению к индивиду в виде совокупности норм, ценностей и ролей, которые, однако, нельзя рассматривать, как это имеет место у Г. Венцке, в качестве «формы идеальных механизмов». Венцке Г. Буржуазная теория социализации и её влияние на педагогику в условиях ГМК // Критика современных буржуазных концепций воспитания. - М., 1980. - С. 73. Напротив, и нормы, и ценности, и роли являются воплощением вещных «механизмов» взаимодействия социумных структур и имеют явно выраженный внешне-регулятивный статус. Эти регулятивы, действуя в той или иной «контактной» среде, Здесь мы имеем в виду «поле» взаимодействия индивидов как контактов, а не «поле» общения. рассматриваются в качестве институционального воспитания. Так, Л.Б. Боярская рассматривает институциональное воспитание, осуществляемое в семье, микросреде, в группах ровесников, См. Боярская Л.Б. Вопросы теории и практики социализации в современной науке о воспитании ФРГ // Критика современных буржуазных концепций воспитания. - М., 1980. - С. 39. хотя она не анализирует специально сами основы взаимодействий индивидов и формы реализации для них институционального статуса норм. Напротив, ею ведется анализ эффектов такого взаимодействия как данности. Поэтому не возникает необходимость переосмыслить их статус и значение для становления человека как человека, а не как агента социального института.

Интересно отметить, что имеются исследовательские проекты, в которых рассматриваются варианты «деинституализации» образования. Один из них представлен Т. Хюсеном. Хюсен Т. Образование в 2000 году. Исследовательский проект. - М.: Прогресс, 1977. - С. 57-91 и др. В этом проекте представлены три модели общества. Каждая из моделей задаёт свои ориентиры развитию образования в целом и поведению индивида. Кроме того, каждая из моделей основывается на определенной идее, на определенной философии образования (по терминологии Т. Хюсена).

Первая модель построена на адаптивной ориентации как основной характеристике поведения в капиталистическом, высокоразвитом индустриальном обществе. Здесь речь идёт о неизменяемой общественной структуре. Вторая модель ориентирована на умеренные изменения общественной структуры, которые достигаются с помощью политического регулирования. Третьей моделью, по мнению Т. Хюсена, является коллективистски ориентированное общество.

Рассмотрение этих моделей ведётся с сохранением ведущей роли «логики взаимодействия». Если для первой и второй моделей она является адекватной, то относительно третьей модели этого сказать нельзя. Она не обеспечивает учет открывающегося качественно нового измерения человеческой деятельности, которое проявляется также и на уровне поведения. «Логика взаимодействия», лежащая в основе исследовательского проекта Торсена Хюсена, необходимым образом ведёт к институциональному рассмотрению процесса деинституализации. В этом, на наш взгляд, отражается возникновение переходных форм. Обращая внимание на эту сторону, Т. Хюсен пишет, что «деинституализация» образования в перспективе ведёт к тому, что формальные экзамены и дипломы станут утрачивать своё значение. Хюсен Т. Цит. соч., с. 91. Переходные формы (от институализированного к неинституализированному образованию) обусловлены спецификой развития общественных отношений, определяемой тенденцией снятия вещных зависимостей.

В этом же контексте в качестве стремления к «деинституализации» образования надо рассматривать возникновение коммун, больших семей, массовых воспитательных организаций на Западе, которые выдвинув требование ранней социализации, в то же время, по сути дела, ориентированы на деинституализацию, так как при ближайшем знакомстве с их программами обнаруживается сильно проявляемая тенденция антиавторитаризма воспитания. См.: Neils A.S. Theorie und Praxis der antiautoritдren Erziehung. 1969; Schule ohne Klassen schrдnken. - Hamburg, 1972.

В современной отечественной философской, психологической к педагогической науке вопросы деинституализации также широко исследуются. Их общей особенностью является ориентация на позитивное рассмотрение фактора институциональной коррекции. В то же время глубинные разработки деятельностной концепции, проблематики общения, закономерностей развития человека и т.д. приводят к необходимости более подробного исследования институционального фактора в развития общества, образования и человека. Пафос рассмотрения феномена социальности человека и проблемы социализации включает в себя общую постановку вопроса, общие подходы к решению, характерные для современного этапа философского осмысления проблемы человека, которые отразились в концепции социализации, охватившей, по сути дела, одинаково широко как восточный, так и западный мир.

Зависимость образования от социумных определений не должна заслонять необходимости ориентации на базовые ценности и цели образования. И в этом смысле недостаточным надо считать мнение, что «только структурные реформы систем образования могут обеспечить достижение этих целей», хотя автор этого мнения и подчеркивает, что «такие реформы сами зависят от социально-экономических перемен в обществе». Онушкин В.Г. Социальный и научно-технический прогресс и образование // Образование в современном мире. - М.: Педагогика, 1986. - С. 23. Структурные реформы, в число которых можно отнести и известную децентрализацию, при сохранении пронизывающего все социальные связи влияния разделения деятельности, могут дать лишь некоторую перестановку компонентов социальных институализированных форм по отношению друг к другу, но не смогут дать снятия вещных зависимостей и утвердить тем самым основания для иного типа возможностей в процессе формирования человека. Осознание этого обстоятельства, достижимое философией, необходимо, хотя оно само по себе не является решением проблемы. В этом смысле нельзя не согласиться с тем, что никакая философия «не обеспечит нам возможность создать систему образования, независимую от социальной ситуации, способностей учащихся и иных обстоятельств». Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. Джонстона У.Д. - М.: Педагогика, 1991. - С. 261. Однако философское осмысление может стать основой для создания адекватных программ преобразования общественных связей и программ становления и развития человека.

Размещено на Allbest.ru