Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УМЕНИЙ ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА У ИТАЛЬЯНСКИХ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

БОНЧАНИ Даниэла

Москва 2006

Общая характеристика работы

Настоящее исследование посвящается анализу роли и места художественного текста как инструмента эффективного обучения учащихся русскому языку и приобщения их к русской культуре, а также поиску действенных приемов и способов работы над художественным произведением с целью оптимизации учебного процесса при обучении чтению на практических занятиях по РКИ в условиях итальянских лингвистических лицеев и университетов. В данной работе эта тема рассматривается с учетом современных подходов к проблеме обучения иностранным языкам в практических курсах и специфики восприятия русского языка в определенной национальной аудитории, с опорой на основополагающие документы Совета Европы, появившиеся в последние десятилетия, а также документы, разработанные центральным управлением Министерства образования Италии.

Актуальность нашей работы определяется, во-первых, необходимостью приблизить требования Совета Европы и Министерства образования Италии к изучению/преподаванию русского языка и литературы и других языков как иностранных. Во-вторых, потребностью разработать научно-методические основы создания нужных для решения этой задачи учебных пособий. В-третьих, целесообразностью, опираясь на особую литературоцентричность русской культуры, искать в процессе обучения РКИ эффективные приемы ознакомления учащихся с важными явлениями русской истории и культуры через чтение художественных произведений.

В связи с этим следует констатировать, что многие вопросы, касающиеся существующих требований к теоретической и лингводидактической подготовленности преподавателей в области работы с художественным текстом на русском языке, пока не нашли в Италии должного решения. Причем мало научно-методических исследований по литературной дидактике именно в области преподавания РКИ. Насколько нам известно, пока нет и специальных итальянских изданий учебных материалов по обучению чтению и интерпретации русских художественных текстов, которые сочетали бы в себе богатые российские научные и методические традиции с современными западноевропейскими требованиями и с новой образовательной ситуацией в Западной Европе. В таких пособиях в настоящее время очень нуждаются не только учителя школ и лицеев, но и преподаватели русского языка как иностранного в вузах Италии.

Следовательно, теоретическое обоснование и создание учебного пособия, отвечающего описанным выше условиям, актуально для методики преподавания РКИ в Италии и, возможно, в других европейских странах. Решение его может стать основой достижения такого уровня мотивации приобретения необходимых стратегий и читательской компетенции учащихся, который позволит им читать художественные произведения на русском языке самостоятельно.

Цель нашего исследования - проанализировать существующие методические направления и вычленить те из них, которые отвечают как требованиям и указаниям Совета Европы, так и рекомендациям Министерства образования Италии; теоретически обосновать целесообразность и принципиальную осуществимость коммуникативно-интерактивного подхода к чтению, анализу и интерпретации русского художественного текста с помощью ориентированного на эту цель учебного пособия. Под коммуникативно-интерактивным подходом мы понимаем разновидность коммуникативного подхода, в котором основное внимание уделяется самому процессу учебной коммуникации, в центре которой находится обучаемый как субъект учебной деятельности. Система обучения при этом предполагает максимальный учет индивидуално-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучающегося.

Задачи исследования:

? описать современные требования к обучению русскому языку как иностранному вообще и к работе с русскоязычными художественными текстами в особенности;

? проанализировать в контексте новой образовательной системы в Европе взгляды современной методики на требования, предъявляемые к умениям учащихся при обращении к русскоязычному художественному тексту;

? охарактеризовать роль и место мотивируемого участия учащегося в процессе обучения чтению;

? охарактеризовать процесс чтения русскоязычного художественного текста с точки зрения современных методических подходов;

? обосновать целесообразность использования коммуникативно- интерактивного подхода в процессе обращения к художественному тексту в учебных целях;

? обосновать и описать структуру созданного нами пробного учебного пособия по чтению и анализу художественного текста «Ближе к России», основанного на методических принципах интерактивного подхода и на возможном синтезе богатых научно-методических российских традиций и идей итальянских и зарубежных ученых в русле принципа «language through literature» (язык через литературу).

Положения, выносимые на защиту:

1. Поскольку современная Россия во многих отношениях все более сближается с Западной Европой, перед образовательными системами западноевропейских стран встает задача воспитывать новое поколение западных европейцев в стремлении лучше узнать и понять Россию, ее народ, ее культуру.

2. Литературоцентричность русской и российской культуры гарантирует органичность обращения к изучению художественных текстов на русском языке в иностранной аудитории с целью знакомства с национальными особенностями российской культуры.

3. Применение современных форм работы с художественным текстом в рамках практического курса РКИ с целью оптимизации учебного процесса является одной из самых актуальных задач для преподавателей итальянских школ и университетов, потому что количество учебных часов для русского языка невелико (чаще всего он является третьим иностранным языком), а требования и цели остаются такими же сложными, как и для других иностранных языков.

4. Решение этой задачи в современных условиях Италии может быть связано с опорой на российские, а также итальянские и зарубежные научно-методические традиции и новейшие теоретические положения и с созданием учебного пособия, основанного на возможном синтезе этих традиций и новых идей в русле принципа «language through literature» («язык через литературу»).

5. Целью пособия и работы по нему, кроме овладения собственно языковыми знаниями и социокультурной компетенцией, должно быть формирование и развитие читательской компетенции учащихся до уровня, способного вывести их в самостоятельную, сознательную и мотивированную читательскую деятельность.

Объектом исследования является русскоязычный художественный текст и его роль и место в изучении/преподавании русского языка как иностранного. учебный художественный текст интерактивный

Предметом исследования являются способы управления познавательной деятельностью учащихся через систему заданий и упражнений, направленных на обучение чтению, анализу и интерпретации русского художественного текста с учетом новейших требований Совета Европы и Министерства образования Италии к организации учебного процесса по иностранному языку, базирующихся на принципах коммуникативно-интерактивного подхода к чтению, анализу и интерпретации художественного текста в учебных целях.

Материалом исследования служат: а) документы Совета Европы; б) учебные программы и рекомендации Министерства образования Италии; в) русская, итальянская и зарубежная научная литература по исследуемой проблеме; г) учебники и учебные пособия по чтению и анализу художественного текста на русском языке; д) учебники по чтению и интерпретации текста на других языках; е) произведения русской художественной литературы (от фольклора до наших дней).

Методологической базой диссертационного исследования служат работы российских, итальянских и зарубежных ученых, в разной степени связанные с его проблематикой (И.Г. Каурцева, В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин, Н.В. Кулибина,

С.К. Милославская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Д.Б. Гудков, А.Л. Бердичевский, P.E. Balboni, F. Bretoni, G. Freddi, A. Colombo, S. Ferreri, F. Caon, G. Ferroni, G.Armellini, A. Guida, G. Gray, G.D. Carbaugh., H.G. Gadamer, P.L Carrell, T.H. Carney, F. Ciculer, P. Doy?, F. Lopez, M.J. Hernandez Blasco, H. Hunfeld, M. Scala., S. Fernandez, G. Sweeny, и др.).

Методы исследования: описательный, аналитический; эмпирический; метод включенного наблюдения, анкетирование, опрос.

Научная новизна исследования

В исследовании, во-первых, заложены методические новации, современный взгляд на обучение, на роль культуры и литературы, во-вторых, охарактеризованы современные условия изучения РКИ среди других европейских языков и описаны новейшие требования к изучению русского языка в Италии, в-третьих, определены роль и место художественного текста в преподавании РКИ в условиях новой Европы, теоретически обоснована система упражнений и заданий к тексту. Кроме того, сделана попытка фактически впервые в истории преподавания русского языка в Италии создать пробное учебное пособие по чтению, анализу художественного текста и развитию речи, которое совместило бы богатые российские методические традиции в области работы с художественным текстом с западноевропейскими, в том числе и итальянскими, традициями.

Теоретическая значимость данной работы связана с тем, что в ней: а) описаны и интерпретированы коммуникативная система «автор-текст-читатель»; б) дано представление о реальности и перспективах использования коммуникативно-интерактивного подхода в процессе работы с художественным текстом на занятиях по русскому языку; в) теоретически обоснованы структура и содержание пробного учебного пособия по чтению, анализу и интерпретации художественного текста.

Практическая ценность настоящего исследования определяется тем, что на основе изложенных в нем теоретических положений создано учебное пособие по чтению и анализу художественного текста «Ближе к России», в котором предложена конкретная методическая система работы и которое может являться полезным дидактическим средством в аудиторной работе, как в лицеях, так и в университетах.

Апробация работы проводилась в форме обсуждений в Отделе культуроведения Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, а также в форме выступлений на Пушкинских чтениях-2002 в Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, Международной научной конференции «Преподавание русского языка и литературы в новых европейских условиях ХХI века» (Верона, Италия, 22 - 25 сентября 2005 года) и на Международном совещании руководителей образовательных учреждений и научно-практической конференции «Качественное образование для всех - приоритет устойчивого развития общества» (Москва, 25 - 29 апреля 2006 года). Материалы диссертационного исследования и пособия «Ближе к России» в течение ряда лет использовались автором на практических занятиях по русскому языку и культуре с итальянскими учащимися-лицеистами. Пособие «Ближе к России» также использовалось другими преподавателями-русистами на практических занятиях по русскому языку и литературе в некоторых итальянских лицеях и вузах.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновываются выбор темы, ее актуальность и новизна, определяется теоретическая и практическая значимость диссертации, устанавливаются ее цели и задачи.

Первая глава - «Обращение к художественному тексту в изучении и преподавании иностранных языков в контектсе целей изучения языков в новой Европе» - посвящена обзору документов Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment, Strasbourg, 1997), «Европейский языковой портфель» (European Language Portfolio, 2000) и «План действий 2004 - 2006: способствовать обучению языкам и лингвистическому разнообразию» (To Promote Linguistic Diversity and Language Learning: Action Plan 2004 - 2006), а также документов Министерства образования Италии «Проект языки 2000» (Progetto lingua 2000 от 29.12.1999) и «Учебные программы по иностранным языкам для средне-высших учебных учреждений комиссии Брокка» (Commissione Brocca. Piani di studio della scuola secondaria superiore e programmi dei bienni e dei trienni, 1992).

В свете мировых интернациональных процессов и общеевропейских направлений в реформировании образовательных систем вообще и преподавании иностранных языков в частности одной из актуальных представляется задача приблизить обучение русскому языку и культуре к требованиям, разработанным в вышеуказанных документах европейскими специалистами, а также, в нашем случае, учесть рекомендации, содержащиеся в итальянских документах, которые вносят значительный вклад в практическое применение языковой политики Совета Европы.

«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» систематизируют цели обучения языкам, подходы к преподаванию иностранного языка и стандартизируют оценки достигнутых результатов при контроле. Конкретная реализация унифицированных подходов к обучению языкам представлена в этом документе как основа для воплощения на практике идеи интеграции, взаимопонимания, толерантности и сотрудничества и преодоления предрассудков и дискриминации.

Формированию личности европейского гражданина, посвящен и другой документ Совета Европы - «Европейский языковой портфель», а также «Проект языки 2000» (Progetto lingua 2000 от 29.12.1999), разработанный Центральным управлением Министерства образования Италии. В частности, в «Европейском языковом портфеле» зафиксированы и формально признаны самые разнообразные опыты изучения языка и межкультурного общения с ориентацией на одновременное изучение языка и культуры с целью развития способностей к толерантности и межкультурной коммуникации. «Европейский языковой портфель» полностью включается в рамки концепции многоязычия и межкультурности, утвержденной в «Общеевропейских компетенциях», и является конкретной реализацией принципа центральности учащегося в процессе обучения иностранному языку и культуре.

В своей стороны цель итальянского документа «Проект языки 2000» - расширение, укрепление и оптимизация обучения иностранным языкам во всех школьных учреждениях страны на основе методических положений, содержащихся в указаниях и рекомендациях документов Совета Европы. В документе «План действия 2004 - 2006» подчеркивается основная роль средне-высших школ в улучшении обучения иностранным языкам и признается ведущая функция подготовленного к новым требованиям учителя/преподавателя в развитии профессионального и качественного образования.

В основе всех вышеуказанных документов лежит определяющая концепция многоязычия и многокультурализма. Она основывается не только на идее языкового богатства и разнообразия, но и на идее интеграции, т.е. на идее формирования у индивидуума интегральной коммуникативной компетенции на основе всех его знаний и всего его языкового опыта, где разные языки взаимосвязаны. Это взаимодействие основано на понятии «межкультурности» (interculturality): те, кто изучает язык, не только приобретают многоязычие, но и развивают «межкультурность». Знание другого языка изменяет лингвистические и культурные компетенции личности в процессе изучения каждого языка. Это способствует «межкультурной сознательности», т.е. «умению быть» (savoir-?tre) а не только «умению делать» (savoir-faire). Эти компетенции помогают индивидууму развивать более богатую и комплексную личность, увеличивают его возможности выучить другие языки, поощряют его готовность к восприятию новых культурных опытов (Framework, 1997, 43).

Итак, как следует из представленного в первой главе обзора документов Совета Европы и Министерства образования Италии, перед преподаванием иностранных языков, в том числе и русского, сегодня стоит задача воспитания мультикультурной, толерантной, владеющей несколькими языками личности. Очевидно, что решение этой задачи должно быть непосредственно связано с содержанием обучения любому языку как иностранному. При этом в содержание обучения языку должны включаться тексты, способные влиять не только на практическое коммуникативно- речевое поведение личности (savoire-faire), но и на ее глубинные структуры (savoire-?tre).

В современных лингводидактических теориях роль художественной литературы в решении развивающих задач обучения иностранным языкам, в том числе и русского, общепризнанна. Художественный текст можно использовать как средство межкультурной коммуникации, способствующее познанию иноязычной действительности и культуры носителей языка, их менталитета и ценностей. Действующие в Италии «Учебные планы» по иностранным языкам, которые также рассматриваются в первой главе нашей диссертации, принимают во внимание этот аспект и подчеркивают целесообразность обращения к художественному тексту с опорой на его огромный образовательный и развивающий потенциал. Основная дидактическая цель работы над текстом по рассмотренным программам - обучение чтению произведений не только как средству извлечения информации, но и как средству более глубокого познания мира, удовлетворения эстетических потребностей личности через формирование стратегий понимания текстов и развития у учащегося критического восприятия прочитанного, превращения его в опытного читателя-толкователя. Сказанное не противоречит общепризнанным позициям современных лингводидактических теорий о роли художественной литературы в решении развивающих задач обучения иностранным языкам, в том числе и русскому.

Следовательно, в условиях преподавания иностранных языков в новой Европе, в том числе и русского в Италии, целесообразно вернуться к поискам оптимальных целей, способов и приемов работы с литературными произведениями (или их фрагментами) в учебной аудитории. Очевидно, что в процессе этих поисков необходимо опираться как на научные, так и на практические традиции межкультурной коммуникации, сложившиеся между изучаемой и родной культурой учащегося.

В связи с этим в первой главе мы обратились к краткому обзору истории итальянско-русских общих культурных связей, а также к истории итальянской славистики и русистики, применительно к изучению русского языка как иностранного в Италии. Он показал, что в этом отношении существуют богатые научные традиции. Однако, как свидетельствует наш собственный педагогический опыт и проведенный нами опрос итальянских русистов-практиков, разрыв между уровнем научной разработки литературной проблематики в итальянской русистике и уровнем дидактических практических решений в преподавании русского языка через русскую литературу («language through literature») весьма велик. Следовательно, сегодня актуальной является задача найти практическое решение этой проблемы. В свою очередь, данные поиски должны, на наш взгляд, основываться на глубоких теоретических положениях.

Вторая глава диссертации - «Чтение и понимание иноязычного художественного текста как комплексный активный творческий процесс» - посвящена теоретическому осмыслению и обоснованию вопросов, связанных с чтением и пониманием иноязычных художественных текстов с учетом как традиционных взглядов на обсуждаемую проблему, так и новейших выводов итальянских, российских и зарубежных ученых, с целью определения и применения самых эффективных способов и форм работы над художественном текстом при практическом обучению русскому языку как иностранному.

Как показал приведенный в первой главе анализ документов Совета Европы и как свидетельствуют многочисленные публикации специалистов по иностранным языкам (см. об этом, например, P.E. Balboni, L. Coveri, D. Carbaugh, D. Demetrio, G. Favaro, M. Giusti, A. Nanni, C. Lavinio, P. Doy?, P. Mazzotta, P. Meleto Abadia, В.Г. Костомаров, С.К. Милославская, Л.А. Вербицкая, В.П. Белянин, С.Г. Тер-Минасова, Е.И. Пассов), сегодня обучение иностранному языку должно содействовать открытию нового культурного мира, пониманию «чужого» и диалогу культур. Именно художественная литература может обеспечить достижение этих целей и одновременно помочь избежать угроз процессов глобализации, которые предполагают известную универсализацию и, тем самым, неизбежное нивелирование национальных начал в культурах. Обращение к художественной литературе дает возможность: а) актуализировать человеческое и культурное достояние прошлого, помогая, таким образом, развитию и воспитанию человеческого рода и в то же время обеспечивая сохранение единства его истории и цивилизации, чтобы избежать опасности потери национальных и общечеловеческих культурных ценностей; б) раскрывать историческую глубину культуры; в) раскрывать историчность человеческих достижений, что позволяет учащемуся осмыслять различные фазы человеческого пути и их соотнесения; г) раскрывать эстетическую валентность и ценность художественного произведения и наслаждаться им, что приводит к улучшению эстетического вкуса, фантазии, оригинальности и творческой способности учащегося; д) развивать критическую способность индивидуума, которая стимулирует проблемное отношение к затрагиваемым вопросам и к выражению собственного мнения; е) придавать больше ценности «logos» (слову), подчеркивать превосходство слова над невербальными формами коммуникации с учетом последовательно-аналитической природы словесных форм коммуникации и аналогическо-интуитивной природы несловесных.

Кроме того, в современном мире, в котором обостренно господствует технология, который парализуют гипертрофические средства коммуникации, установленные потребительством и рекламой, художественная литература дает возможность реализовать «экологическую функцию» культуры, в смысле экологии памяти, экологии интеллекта, Это связано с тем, что литература помогает охранять все многовековое гуманистическое и культурное достояние человечества от возможных угроз функционализма и потребительства. Она также помогает человеку осознавать и воспринимать родную культуру в контексте других, заставляет его задуматься о явлениях «своего» и «чужого» и стимулирует осознание того, что мои представления о мире, моя перспектива - не единственно возможные и правильные. Все это способствует росту внимания к другим народам, уважения и понимания их культур. Таким образом, художественная литература способна воспитать толерантность к другому образу жизни, мышлению и мироотношению, чуткость к культурно-специфическим сторонам жизни другого народa.

Если все отмеченные аргументы в пользу необходимости приобщения обучаемых к художественной литературе являются актуальными и существенными для всех языков и культур, то для русского языка и культуры они приобретают исключительное значение. Литературоцентричность русской культуры делает обращение к литературе в процессе обучения русскому языку как иностранному просто необходимым. Можно констатировать, что сама гуманистическая природа русской литературы не только соответствует современным тенденциям и направлениям в развитии систем образования вообще и изучения/преподавания иностранного языка в частности, но одновременно требует последовательного использования ее потенциала в этом духе.

Во второй главе рассматривается также эволюция конкретных методических подходов к работе с художественной литературой в языковом учебном процессе, в том числе и в системе образования Италии. Наш краткий обзор показывает, что в последнее двадцатилетие в литературном воспитании в Италии (особенно в обучении иностранным языкам и культурам) наблюдается очевидное методико-дидактическое новшество. Исследователи, подчеркивая центральность в процессе обучения литературе читателя и одновременно признавая основную роль текста в нем, стремятся к диалектической интеграции структуралистическо-семиотической и герменевтической позиций (см., например: L. Terracini, 1979; D. Corno, 1983; F. Raimondi, 1990; G. Bertoni, 1996; V. Mengaldo, 1999; G. Freddi, 2003; M. Scala, 2003, 2006). С одной стороны, литературное произведение считается настоящей сутью учебного и экзегетического интереса, с другой - учащемуся-читателю придается центральная роль в процессе обучения.

Очевидно, что учащегося нельзя оставлять один на один с текстом в процессе его открытия и исследования. Учитель/преподаватель должен служить «соединительным звеном» между автором, текстом и учащимся-читателем, должен сопровождать его на пути формирования стратегий понимания текста с целью развить у него критическое восприятие прочитанного и постепенно сделать его опытным читателем, владеющим приемами анализа текста, способным оценить содержание, уловить многочисленные значения составляющих текст языковых единиц и проникнуть в подтекст. В связи с этим чрезвычайно важной для преподавателя является задача определить, какие именно подходы, техники и приемы привлечь к работе и каким образом реализовать требования к обучению РКИ через русскую литературу.

Для того чтобы достичь вышеуказанных целей, оказывается необходимо осмысление ряда релевантных теоретических проблем. В частности, необходим учет современных взглядов на природу процесса чтения и понимания текста в работах зарубежных ученых, которые рассматривают процесс чтения как взаимодействие по крайней мере двух процессов: а) «bottom-up» («снизу-вверх»), т.е. переработка воспринимаемой информации, базирующаяся на данных текста и б) «top-down» («сверху-вниз»), т.е. переработка воспринимаемой информации, базирующаяся на знаниях реципиента, на его концепциях (см., например: D.E. Rumelhart, 1980; P.L. Carrell, 1988; F. Ciculer, 1991). В этих процессах, и именно в их взаимодействии, главную роль играют «схемы», т.е. «абстрактные структуры, в которых организовываются знания и опыт, накопленные в памяти и способствующие не только усвоению нового, но также его порождению, исходя из взаимодействия различных компонентов» (S. Fernandez, 1993). Здесь обнаруживается как раз активная роль, которая принадлежит читателю в процессе чтения и понимания текста и которая принципиально важна для развиваемой нами концепции.

Функционирование коммуникативной системы «автор ? текст ? читатель», о котором говорится также во второй главе, предполагает центральность читателя-адресата в процессе чтения и понимания иноязычного художественного текста и активное участие его в работе с текстом на всех этапах, начиная с этапа отбора/выбора материала. В процессе художественной коммуникации читатель является естественным адресатом произведения. Путем известных процессов чтения-декодирования он обращается к тексту в целях формирования собственного отношения, позиции, идеального эмоционального мира. С такой постановкой обращения к тексту тесно связаны эмоциональные цели: желание получить удовольствие или наслаждение от чтения. Эти цели достигаются при условии, что читатель выступает в качестве активного, т.е. творческого, соучастника литературной коммуникации. Иными словами, как утверждают современные исследования западных и российских ученых (R. Scholes, 1985; W. Iser, 1987; P. Desideri, 1991; F. Lopez, 1991; U. Eco, 1993; P. Cornea, 1993; P.T. Balboni, 2000, 2004, 2006; A. Colombo, 2002; A. Guida, 2002; G. Longo, 2003; M. Scala, 2003; Л.В. Фарисенкова, 1978, 1995; Н.В. Кулибина, 1985; Е.В. Носович, 1988, 2000; Л.А. Новиков, 1988, 2000; И.И. Яценко, 1999; Ю.М. Лотман, 1999; В.П. Белянин, 2000 и др.), читатель в процессе чтения «является совместным главным героем литературного явления, так как его существование узаконивает существование самого автора и самого литературного произведения» (G. Freddi, 2003). Очевидно, что для того чтобы обращение к художественному тексту дало удовлетворительные результаты, необходимо, чтобы учащиеся хотели к нему обратиться, решили сами активно участвовать в процессе литературного воспитания.

Последняя часть второй главы диссертации посвящена исследованию возможностей влияния на мотивационную сферу личности учащегося в связи с нашими целями. В решении этого вопроса мы опираемся на три модели мотивации: а) «глоттодинамическую модель» (modello glottodinamico), предлагаемую итальянским ученым Рэнцо Титоне (R. Titone, 1977, 1979), б) модель, предлагаемую Ж. Шуманном и основанную на «оценке стимула» (stimulus appraisal) (J.Schumann, 1999), и в) трехфакторную модель, предлагаемую П. Е. Бальбони (P.E. Balboni, 2002, 2003, 2004) и основанную на долге, потребности и удовольствии (dovere, bisogno, piacere).

Согласно глоттодинамической модели, овладение языком осуществляется по следующим этапам:

Р. Титоне подчеркивает, что эго разрабатывает определенные стратегии с целью реализовать себя. Благодаря стимулирующей силе данных стратегий осуществляются различные тактические события (в нашем случае, контакт с художественными текстами в аудиторной и внеаудиторной работе). Если результат данных событий подтверждает эффективность стратегии, тогда приводится в движение так называемый «ciclo virtuoso» («добродетельный цикл»), который, в свою очередь, приводит в действие личность учащегося, мотивирует его (R. Titone, 1973, 1977). Но, на наш взгляд, для того, чтобы привести в движение этот нелегкий психологический механизм мотивации, нужен элемент, источник энергии, который был бы способен поддержать и оправдать умственное усилие в приобретении новой информации и расположить эту информацию в собственной памяти, т.е. подвергнуть суждению когнитивную «архитектуру» информации, а затем снова привести ее в порядок.

На вопрос, каким может быть такой элемент, следующие две модели дают нам параллельные ответы. Модель, предлагаемая Ж. Шуманном, базируется на невробиологических данных и предпосылке, что эмоции играют основную роль в когнитивном процессе. Мозг выбирает стимулы из наличных и оценивает их, что представляет собой одновременно и оценку, и суждение. Благодаря такому процессу оценки («process appraisal») мозг отбирает только то, что хочет приобрести, на основе пяти мотиваций: 1) новизна, 2) привлекательность, 3) функциональность, 4) осуществимость, 5) психологическая и социальная безопасность.

Трехфакторная модель, предлагаемая П.Е. Бальбони, основывается на предположении, что все действия, которые люди выполняют, мотивируются долгом, потребностью и удовольствием. Долг приводит в движение не механизм «глубокого, постоянного овладения», а лишь механизмы «кратковременного обучения», так как «долг» запускает «эмоциональный фильтр», потому что никто не любит слепо слушаться, долго трудиться только потому, что «надо это сделать» (P.E. Balboni, 2003). Для того, чтобы привести в движение «добродетельный цикл», о котором говорит Р. Титоне (решение эго - общая стратегия - тактическое событие - подтверждение правильности стратегии), для того чтобы мозг запустил в действие биологические механизмы овладения, необходимо, по мнению П. Е. Бальбони, «чтобы обучающаяся личность испытывала вовлечение в учебный процесс и по долгу, и по разуму, и по эмоциям. Одним словом, необходимо, чтобы личность захотела действовать, а не только должна была сделать что-то (P.E. Balboni, 2003, 2004). Вовлечь личность обучающегося и мотивировать ее, чтобы она захотела, продолжает ученый, могут только две силы: потребность и удовольствие.

Вслед за П. E. Бальбони, мы считаем, что необходимо помочь учащимся понять, что литературное воспитание - это ответ на потребность, так как в художественной литературе учащиеся могут найти те же самые вопросы, которые сами себе задают, могут развить собственные аналитические способности и критическое отношение к миру, расширить свой кругозор. Это будет «работать» на достижение цели именно savoire ?tre, а не только savoire faire. Кроме того, в процессе работы с текстом учащиеся смогут понять, что литература предоставляет особую форму удовольствия - le plaisir du texte. Уметь оценивать текст, то есть иметь право сказать не только «я знаю, что текст мне нравится», но и «я знаю, почему он мне нравится: я знаю, как он работает» - это форма высокого интеллектуального удовольствия.

Но для того чтобы пробудить у учащихся интерес к литературе, обеспечить их литературное воспитание, необходимо применять самую эффективную дидактику для учебной работы с художественными текстами. Важно определить цели, спрограммировать «маршруты» к ним, отобрать тексты на основе лингводидактических критериев, а не только их эстетической и философской ценности, выбрать оперативные модели для проведения занятий, определить роли учителей/преподавателей и учащихся, спланировать задания для аудиторной и для самостоятельной работы и критерии оценки. Другими словами, необходимо перейти от литературного воспитания к дидактике литературы в процессе реализации принципа «язык через литературу».

Обоснованию конкретной методической системы работы над художественным текстом, предлагаемой в нашем учебном пособии по чтению, и анализу художественного текста «Ближе к России» и посвящена третья глава диссертации - «Методика учебной работы с художественным текстом в процессе обучения русскому языку (по учебному пособию «Ближе к России»).

Учебное пособие рассчитано на 200 ? 220 часов аудиторной работы. Поскольку разные структурные составляющие предлагаемого пособия и системы работы по нему обладают высокой степенью автономности, а задания и упражнения к тексту можно адаптировать к разным требованиям, пособие «Ближе к России», как показывает практика, может быть использовано и в лицеях, и в университетах. Различия касаются прежде всего объема самих изучаемых текстов, глубины проникновения в них и объема предлагаемых упражнений и заданий, но не основных принципов предлагаемого подхода. Необходимо, чтобы учащиеся знали язык на уровне самостоятельного владения: В1 - В2 по европейской системе. Предполагается также, что пассивный запас слов составляет примерно 2200 ? 2500 единиц. От учащихся никакого предварительного ознакомления с предлагаемой методикой не требуется, так как работа над текстом соответствует общим целям практического овладения русским языком. Также не требуется от них знания узкоспециальной литературоведческой или лингвостилистической терминологии, так как формулировки упражнений и заданий содержат только общелитературные термины, известные учащимся, в частности из курсов родной литературы, и достаточные для того, чтобы выполнить предлагаемые задания и упражнения. Учащиеся не должны владеть специальными навыками филологического анализа художественного текста. Необходимые навыки формируются у них в процессе непосредственной работы с текстом, направляющей их мыслительную деятельность. Самое важное, чтобы они захотели говорить то, что они действительно думают и чувствуют. Такая возможность, как показывает практика, оценивается учащимися весьма высоко, что мы учли при выборе предлагаемой нами методики и при создании упражнений и заданий, используемых при чтении и анализе художественного текста.

Предлагаемая в нашем учебном пособии методика основана на принципах современного коммуникативно-интерактивного подхода к обучению РКИ.

Деятельностный характер обучения предполагает направленность учебного процесса на постановку и решение учащимися конкретной учебной задачи. Методическим содержанием такого подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные, в первую очередь, с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с равнопартнерским сотрудничеством между учителем/преподавателем и учащимися. Основанные на «мы-концепции» общения названия рубрик: «Познакомимся с темой», «Немного об авторе», «Подготовимся к чтению текста», «Давайте читать вместе», «Вчитаемся в текст глубже», «Секреты текста», «А сейчас попробуйте сами», «Проверьте себя», «Давайте обсудим вместе» ? отражают совместность работы учащихся друг с другом или с преподавателем. Суть данного подхода в «создании для учащихся условий, в которых они участвовали бы в деятельности, а сама деятельность была бы значимой для них, производилась бы в рамках конкретных жизненных ситуаций» (Методика, 1988), что, на наш взгляд, отличает «традиционный» класс, который можно представить следующей схемой

Т

П

У1 У2 У3 У4 У5 У6

от «интерактивного», в котором ученики и учителя/преподаватели вовлечены в коллективную деятельность, которая фокусируется на художественном тексте:

П

У Т У

У

Но для того чтобы конкретно влиять на процесс чтения, способствовать протеканию этого процесса «bottom up » («снизу вверх») и «top down» («сверху вниз») и достичь на практике всех вышеуказанных целей, учитель/преподаватель должен ясно осознать не только то, каких результатов он хочет добиться, но также и то, какие средства целесообразно использовать, чтобы это сделать.

В связи со сказанным, в третьей главе мы и обращаемся к вопросу отбора текстов и подчеркиваем, что главным критерием при отборе является интерес учащихся, их вкусы, желания и потребности. Предлагаемые темы (любовь, природа, свобода, несправедливость, место человека в обществе и пр.), вызывают интерес у учащихся благодаря своей актуальности и, что очень важно, дают им возможность установить связи между прочитанным и их личным опытом. Универсальность содержания предлагаемых текстов служит своеобразным соединительным звеном между родной культурой учащихся и культурой страны изучаемого языка. Другой принцип отбора текстов ? репрезентативность их для русской культуры и русского сознания. Представленные в пособии отрывки из художественных произведений значимы в структурном и сюжетном отношении; в них отражены, насколько это возможно, наиболее важные темы, проблемы, типы, конфликты русской литературы. Одним из важнейших принципов отбора текстов является также их оценка с точки зрения актуальности и значимости поднятых в них морально-этических проблем с позиции сегодняшнего дня и, следовательно, способности быть экстраполированными на современную жизнь в условиях не только России, но и Италии.

Далее рассматривается вопрос о характеристиках тех упражнений и заданий к художественному тексту, которым принадлежит, на наш взгляд, основная роль в осмыслении иноязычного художественного произведения.

Задания должны быть речевыми, так как они должны содействовать развитию речевых умений, а именно - умения чтения; текстовыми, т.е. опираться на сам текст, ориентировать учащихся на максимально возможную опору на контекст, на осмысление рассматриваемой единицы как текстовой; творческими: при их выполнении учащимися в той или иной мере должны быть задействованы механизмы памяти, мышления (прогноз, сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, воображение).

Очевидно, что деятельность учащихся, направленная на понимание художественного текста, как показывают все фазы работы над ним, предоставляет широкие возможности для осуществления взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности, хотя приоритетное значение имеет чтение.

Главные задачи предтекстового этапа работы заключается в следующем. 1. Создание мотивации у учащихся к чтению именно данного текста, т.е. необходимость заинтересовать их прочтением текста, несмотря на все возможные трудности, ввести их в его проблематику. Задания выглядят следующим образом: Как вы понимаете значение этого слова?; Как вы себе представляете..., Предлагаемый для анализа рассказ называется... Опираясь на название текста, сделайте предположения о его содержании.

2. Проведение работы над новой лексикой с целью снятия языковых трудностей, что предполагает семантизацию лексических единиц и выполнение упражнений, которые ориентируют учащихся на использование таких эффективных стратегий понимания, как языковая догадка, опора на контекст и др. Например: Прочитайте слова, обозначающие... которые вам встретятся в тексте, и убедитесь, что вы хорошо поняли их значения; обратите внимание на синонимичные предложения, постарайтесь понять их значение; найдите их в тексте и подчеркните красным карандашом.

Предлагаемые в притекстовой фазе упражнения и задания построены таким образом, что требуют повторного прочтения текста. Это позволяет достичь полного понимания прочитанного, включая неизвестные ранее лексические и структурные единицы текста. Притекстовые упражнения развивают разные механизмы чтения: механизм догадки (этимологической, по контексту, по ситуации), механизмы логического понимания, направленные на содержательный поиск. Например: Прочитайте словосочетания и подберите к ним синонимичные/антонимичные выражения из текста; найдите неточности в следующих утверждениях; выберите те предложения, которые соответствуют содержанию текста; выберите правильный вариант ответа. Они также развивают формально-логическую компетенцию учащихся: выберите подходящие заглавия; разбейте текст на отдельные смысловые части; найдите в тексте предложения, которые являются ответом на вопросы...; передайте главную мысль текста своими словами..; опишите/расскажите.., опираясь на текст. В этой фазе глубинное понимание смысла и анализ формальных аспектов текста сопровождаются краткими объяснениями стилистических приемов создания текста (подрубрика «Секреты текста»).

В ходе послетекстовой работы могут быть достигнуты углубление понимания текста и расширение его культурного фона. Эта фаза содержит задания обобщающего характера, выполнение которых позволяет учащемуся выразить свое мнение и личное отношение к прочитанному и связано с конкретной речевой деятельностью, что, на наш взгляд, делает работу над текстом более эффективной. Приведем некоторые примеры возможных заданий: опираясь на текст, докажите, что...; что можно сказать о...; что вы думаете о...; аргументируйте свой ответ, уточните роль и функцию…; придумайте и напишите…; перечитайте все отрывки по данной теме и сравните...

Наконец, фаза, предлагаемая в конце каждого раздела и посвященная включению прочитанного в более актуальный контекст, предназначена для вовлечения учащихся в дискуссию. Примеры возможных заданий: Какой образ современной России представлен в средствах массовой информации в вашей стране? Были ли вы когда-нибудь в России? Есть ли среди ваших знакомых русские? Что вы знаете о современной российской молодежи (проблемы, интересы, вкусы)? Считаете ли вы, что знание языка помогает лучше узнать и понять действительность и культуру страны? Почему? Почему вы решили изучать русский язык?

Тематика и структура учебного пособия «Ближе к России», типология упражнений и заданий, представленных в нем, - результат более чем пятнадцатилетнего опыта работы автора в лингвистическом лицее. Практика показывает, что благодаря работе по предлагаемой системе учащиеся становятся способны не только читать, понимать и интерпретировать художественный текст в учебной ситуации, но и постепенно овладевают инструментами и стратегиями для самостоятельного усвоения и применения знаний, а также для самостоятельного чтения текстов и переработки содержащейся в них информации, что является главной целью нашей работы.

В заключении обобщаются результаты работы и намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Библиографический список включает более 250 названий.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

1. Бончани Д. Русская «литературная пейзажистика» как зеркало национального поэтического восприятия природы. Пейзажные мотивы в лирике А.С.Пушкина // Пушкинские чтения - 2002: Материалы конференции. М.: Изд-во Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. С. 56 - 60.

2. Бончани Д. Русский язык в итальянских средне-высших школах: канун образовательной реформы // Русский язык за рубежом. 2003. №1. С. 57.

3. Бончани Д. Русский язык в итальянских средне-высших школах: канун образовательной реформы // Русский язык за рубежом. 2003. №2. С. 112 ? 116.

4. Бончани Д. «Ближе к России» (учебное пособие по чтению, развитию речи и анализу художественного текста). М.: Икар, 2004. 314 с.

Размещено на Allbest.ru