Использование ресурсов Интернета в обучении чтению иностранных студентов юридического профиля

Размещено на http://www.allbest.ru/

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕСУРСОВ ИНТЕРНЕТА В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Якунина Наталия Викторовна

Москва - 2009

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии

Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Щукин Анатолий Николаевич

Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук, профессор Гойхман Оскар Яковлевич

- кандидат педагогических наук, доцент Пиневич Елена Валентиновна

Ведущая организация: Международный славянский инстиут

Защита состоится "23" декабря 2009 г. в "10" ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Автореферат разослан "23" ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор В.В. Молчановский

Общая характеристика работы

Реферируемое исследование посвящено проблеме методического обоснования использования ресурсов Интернета в обучении чтению иностранных студентов юридического профиля. Современные исследования показывают, что с помощью сети Интернет можно создать иноязычную языковую среду, ставить и успешно решать задачи формирования потребности в изучении неродного языка на основании интенсивного общения с его носителями, организовывать работу с аутентичной литературой самых разных жанров. Оперативность, быстрота, доступность коммуникации позволяют использовать Интернет как средство получения информации, средство общения и обучения. К сожалению, в настоящее время большая часть информации в Интернете находится в исходном, не упорядоченном виде, что снижает эффективность ее применения. Необходимы дополнительные научно методические исследования, которые позволят в полной мере использовать весь лингводидактический потенциал Интернета с учетом потребностей учащихся и целей обучения РКИ.

Научной основой настоящего диссертационного исследования является обоснование эффективного использования ресурсов Интернета в обучении чтению иностранных студентов-юристов, а материалом исследования стали:

– фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, современные концепции и теории усвоения иностранных языков (работы А.Р. Арутюнова, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, Н.И. Гез, Н.Д. Гальсковой, И.А. Зимней, Л.П. Клобуковой, В.Г. Костомарова, Г.М. Левиной, А.А. Леонтьева, О.Д. Митрофановой, Л.В. Московкина, Е.И. Мотиной, Е.И. Пассова, А.Н. Щукина и др.);

– работы в области информатики и психологии, прежде всего исследования, посвященные аспектам взаимоотношения человека с компьютером, данные информатики и педагогики, исследующих различные процессы, методы, способы обучения с помощью компьютерных систем (работы Э.Г. Азимова, М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолова, Л.А. Дунаевой, Е.С. Полат, О.И. Руденко-Моргун, С.В. Титовой и др.).

Объектом настоящего исследования являются современные компьютерные технологии, страноведческие и учебные материалы Интернета, которые выступают в качестве средств обучения на занятиях по РКИ со студентами иностранцами гуманитарных специальностей.

В качестве предмета исследования рассматриваются особенности обучения иностранных студентов-юристов чтению текстов по специальности с использованием лингводидактического потенциала Интернета.

Основной целью исследования является теоретическое обоснование, научно-методическая разработка и апробация модели использования данных Интернета в обучении чтению текстов по специальности иностранных студентов-юристов. Конкретные цели данного исследования: рассмотреть лингводидактические ресурсы Интернета, сформулировать принципы оценки лингводидактической информации, имеющейся в Интернете, описать приемы обучения чтению текстов по специальности иностранных студентов-юристов.

Указанные цели определили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

– обобщить и критически осмыслить опыт использования компьютеров в обучении иностранным языкам,

– сформулировать научно-методические принципы использования ресурсов Интернета на уроке РКИ при обучении чтению,

– обосновать и предложить систему заданий и упражнений для обучения чтению текстов по специальности на основе ресурсов Интернета,

– в ходе опытного обучения проверить эффективность разработанных приёмов с использованием компьютерных технологий.

Решение поставленных задач составляет основное содержание работы. Исследование осуществлялось нами в 2005-2009 гг.

В соответствии с целью нашего исследования выдвигается следующая гипотеза: уровень коммуникативной компетенции у иностранных учащихся повысится, если при обучении чтению текстов по специальности будут использованы специальные учебные задания и упражнения на основе ресурсов Интернета, которые способствуют повышению мотивации к изучению языка, развивают адекватные речевые тактики и стратегии в процессе занятий по РКИ.

На защиту выносятся следующие положения:

– формирование коммуникативной компетенции в чтении на занятиях по РКИ с иностранными студентами будет более эффективным, если использовать в учебном процессе ресурсы и технологии Интернета;

– использование комплекса упражнений и заданий, разработанных на основе текстовых ресурсов Интернета, способствует достижению более высоких результатов в овладении языком специальности на занятиях по чтению;

– для успешного внедрения новых информационных технологий в обучении чтению необходимо создавать особую информационную среду, которая включала бы тексты по специальности, систему заданий и упражнений, электронные словари, банки данных по специальности.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что

– сформулированы требования к оценке материалов Интернета, которые могут использоваться на уроке РКИ в нефилологической аудитории;

– предложены и обоснованы упражнения по обучению чтению на основе компьютерных технологий;

– намечены основные направления повышения качества учебного процесса по обучению русскому языку как иностранному с помощью компьютерных технологий.

Практическая значимость работы состоит в том, что

– описаны конкретные методические приемы использования ресурсов Интернета в обучении чтению;

– подготовлены учебные материалы, которые могут служить базой для создания специальной учебно-информационной среды, позволяющей обеспечивать индивидуализацию изучения языка специальности.

Результатами исследования являются: методические рекомендации по организации и проведению урока русского языка как иностранного с использованием ресурсов Интернета; учебные материалы, которые могут быть использованы на уроке РКИ в иностранной аудитории на занятиях по чтению.

Актуальность исследования обусловлена

– современными требованиями к качеству и формам обучения русскому языку как иностранному на основе информационно-коммуникационных технологий,

– необходимостью разработки новых систем обучения на основе современных компьютерных технологий, ориентированных на практическое овладение языком в сжатые сроки при максимальном учете интересов и потребностей иностранных студентов.

В работе применяются следующие методы исследований:

– аналитико-описательный, включающий анализ лингвистических, психологических, методических данных с последующим обобщением и описанием полученных выводов;

– метод системного описания;

– наблюдение за процессом обучения чтению;

– педагогический эксперимент в форме опытного обучения;

– анализ и обобщение опыта преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного с помощью компьютера.

В ходе исследования использовались следующие источники: результаты наблюдения за коммуникативно-речевой деятельностью иностранных учащихся в ходе уроков с использованием ресурсов Интернета; описания методик и результатов использования компьютера в обучении иностранным языкам; информационный массив русскоязычного Интернета.

Научная новизна исследования:

1. Проведен лингводидактический анализ различных материалов Интернета в целях обучения русскому языку как иностранному.

2. Описана технология создания учебных материалов для проведения уроков РКИ на основе данных Интернета.

3. Предложены приемы обучения чтению текстов по специальности с использованием ресурсов Интернета.

Структура работы определяется ее задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, трех приложений, списка использованной литературы.

Апробация работы.

Основные положения диссертации и результаты опытного обучения были представлены на всероссийских и международных конференциях ("Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе" Пенза, Пензенский государственный педагогический университет, май 2009 г.; "Актуальные проблемы обучения культуре русской речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации", Нижний Новгород, Нижегородский государственный педагогический университет, апрель 2009 г.; "Проблемы понимания", Москва, Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, май 2009 г.) и отражены в четырех публикациях автора. Достоверность полученных результатов экспериментально подтверждена опытным обучением, проведенным в группах иностранных учащихся в Российском государственном гуманитарном университете (Москва).

Основное содержание работы

Во Введении обоснована актуальность выбранной темы диссертации, сформулирована гипотеза исследования, его цели и задачи, указаны методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость и основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава называется "Ресурсы Интернета в практике преподавания русского языка как иностранного". В научной литературе представлены различные подходы к типологии Интернет-ресурсов. В первом разделе анализируются следующие информационные технологии: электронные учебники, интерактивные обучающие ресурсы (тренажеры), виртуальные среды (виртуальные лаборатории, виртуальные среды проектирования и др.), компьютерные демонстрации, универсальные обучающие среды, электронные базы данных, справочно-информационные источники (он-лайн переводчики, словари), электронные библиотеки, электронные периодические издания, базы данных и архивы, электронные коллекции (коллекции звуко, фото, видеофайлов). Наиболее крупным веб-ресурсом является портал, который объединяет множество различных сервисов: форумы, голосование, чаты, новости, консультации в режиме он-лайн, базы данных, электронные библиотеки.

Второй раздел главы посвящен образовательным Интернет-ресурсам, для которых характерным является доступ к образовательным технологиям и источникам информации, возможность организации дистанционного обучения. Выделяются следующие основные три вида учебной деятельности обучающихся, являющихся пользователями Интернета: 1) поиск информации - работа с информационно-поисковыми системами, базами данных, справочными системами и др.; 2) общение - электронная почта, чаты, списки рассылки, форумы, видеоконференции; 3) публикации в сети - создание веб-страниц, сайтов, блогов, публикации статей, дипломных и курсовых работ, рефератов. обучение иностранец русский язык

При обучении русскому языку как иностранному на основе ресурсов Интернета перспективными являются следующие задачи: формировать навыки и умения чтения, совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети, совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения данных Интернета (найденных самостоятельно или подготовленных преподавателем), совершенствовать умения письменной речи, принимая участие в переписке, письменном обсуждении проблемы, в сетевом проекте, пополнять свой словарный запас лексикой, встречающихся в аутентичных текстах Интернета, знакомиться с социокультурными аспектами языка, особенностями речевого поведения, в том числе и речевым этикетом в каналах компьютерного взаимодействия, формировать устойчивую мотивацию на основе систематического изучения аутентичных материалов, обсуждения актуальных для данной культуры проблем.

В третьем разделе главы автор анализирует специализированные Интернет-ресурсы, связанные с юридическим образованием. К ним относятся образовательные порталы, сайты юридических учебных заведений, сайты органов государственной власти РФ, электронные библиотеки, а также специализированные базы данных. Необходимо отметить, что классификация образовательных ресурсов связана с рядом сложностей: 1) многие ресурсы располагаются в Интернете бессистемно, поиск и описание этих ресурсов представляет определенную сложность; 2) ресурсы резко отличаются друг от друга по значимости, полноте, глубине описания и уровню представления информации и организации доступа к ней; 3) способы предоставления информации в этих ресурсах характеризуются большим разбросом; 4) наблюдается отсутствие единообразия с точки зрения различных жанров и видов текстов в указанных ресурсах. Проведенный анализ показывает, что, хотя ресурсы Интернета позволяют решать весьма важные лингводидактические задачи, для эффективного использования в учебном процессе по РКИ необходима их предварительная систематизация.

Во второй главе "Методика обучения чтению студентов-нефилологов (на основе текстов Интернета)" рассматриваются особенности обучения РКИ студентов-нефилологов гуманитарного профиля. В первом разделе отмечается, что в российских вузах появляются новые контингенты обучающихся. Активно обсуждается вопрос о специфике и дифференциации различных контингентов иностранных учащихся нефилологического профиля, например, студентов вузов и дипломированных специалистов. Исследования последних лет позволили предложить целостную систему профессионально ориентированного обучения будущих специалистов-иностранцев, включающую как стандарты и программы обучения, так и комплекс обучающих и контролирующих средств (Клобукова 1995; Дунаева 2006; Левина 2003).

Вузовский контингент учащихся, в том числе иностранных, в настоящее время намного шире, чем в прошлом столетии, вовлекается в процесс научной и профессиональной деятельности, а научная работа и навыки ее осуществления становятся востребованными на гораздо более ранних этапах. В связи с этим в России и за рубежом возникла и развивается концепция самоуправляемого (автономного) обучения, которая основана на ответственности обучающегося за выбор способов обучения и создание необходимых условий для доступа к образовательным ресурсам. При создании гибких обучающих моделей, динамичных относительно контингента учащихся, содержания и форм обучения, в центре обучения оказывается обширный комплекс материалов, позволяющий поддерживать различные индивидуальные стратегии обучения.

В этой главе анализируются учебники, которые используются в практике вузовского преподавания русского языка как иностранного студентам-юристам. Эти учебники рассчитаны для использования в ходе полноценного вузовского обучения языку специальности в условиях языковой среды. Материалы таких учебников представляются избыточными для иностранных студентов, приезжающих на краткосрочные формы обучения. Для них более важным, как показывают опросы и наблюдения, является формирование коммуникативной компетенции прежде всего в чтении, что дает им возможность знакомиться с научной литературой и официальными документами по избранной специальности. Таким образом, коммуникативные потребности иностранных студентов оказываются во многом труднореализуемыми из-за структуры и содержания пособий, рассчитанных на пролонгированное обучение. Именно это обстоятельство вызвало необходимость в отборе текстов и поиске эффективных методик обучения чтению текстов по специальности в работе с иностранными учащимися при условии, что в основном студенты учатся вне языковой среды, а количество часов, отведенное русскому языку в программе обучения, представляется недостаточным.

В процессе разработки модели обучения русскому языку иностранных студентов юридического профиля в диссертации были рассмотрены сферы их деятельности с учетом двух параметров: область социального взаимодействия и тематика коммуникации; условия протекания акта коммуникации (официальное/ неформальное общение). В организации обучения студентов, приезжающих на учебу в российский вуз на несколько месяцев, наблюдается редуцирование или расширение сфер общения в зависимости от уровня владения русским языком и стоящих учебных задач.

Второй раздел главы посвящен методике обучения чтению текста по специальности. Чтение в преподавания РКИ рассматривается нами как один из важнейших видов речевой деятельности в силу ряда причин: 1) чтение дает учащимся реальные возможности использования изучаемого языка вне языковой среды; 2) овладением чтением вполне достижимо в условиях краткосрочного или курсового обучения; 3) чтение обладает большой общеобразовательной и социокультурной значимостью, что важно для интеллектуального развития учащихся, расширения их кругозора и поддержки межкультурной коммуникации; 4) чтение характеризуется большей устойчивостью навыков и умений по сравнению с другими видами речевой деятельности; 5) чтение как вид речевой деятельности можно активно развивать самостоятельно, вне рамок аудиторных занятий и без необходимости пребывания в языковой среде.

В практике преподавания для обучения чтению используются различные типы текстов, в том числе, учебные, составленные с учетом трудностей восприятия, дозирующие лексику и грамматику; и аутентичные, которые привлекаются по мере овладения учащимися иностранным языком. Коммуникативные задачи при отборе текстов и организации системы упражнений сформулированы на основе анализа коммуникативных потребностей учащихся-нефилологов гуманитарного профиля. Выделяются следующие две группы коммуникативных потребностей иностранных студентов гуманитарного профиля в учебно-профессиональной сфере общения на начальном этапе обучения (Клобукова 1995; Дунаева 2006):

1. Потребности в рецептивной переработке информации: а) при чтении и слушании учебных текстов с разными целевыми установками; б) при восприятии и понимании на слух учебных лекций, при непосредственном общении друг с другом; в) при восприятии и понимании основной информации, извлекаемой из учебной и научной литературы по специальности.

2. Потребности в формировании и развитии репродуктивно-продуктивной и собственно продуктивной речи, например, потребности в монологическом высказывании: передать в устной форме содержание прочитанного, построить собственное высказывание на основе прочитанного или прослушанного и др.

Следующий раздел данной главы посвящен проблеме отбора текстов для чтения и контроля умений чтения. Отмечается, что отбор текстов в учебных целях должен основываться на следующих положениях: соответствовать требованиям Госстандарта, отражать современный уровень требований к владению иностранным языком; учитывать адресат (возрастные особенности, тип учебного заведения).

Различные современные методические концепции, некоторые из которых рассмотрены автором в последнем разделе данной главы, основываются на психологических механизмах порождения и восприятия речи, предлагают на их основе разные способы управления учебной деятельностью учащегося. Объединяет их то, что в основе системы обучения находится личность учащегося, что дает основание говорить о возникновении и развитии личностно- ориентированной методики преподавания неродного языка, сосуществующей с когнитивной и коммуникативной методиками.

В нашем исследовании были использованы имеющие отношение к обучению чтению понятия и концепты: стратегии и стили обучения, языковая и речевая личность, вторичная языковая личность, автономность учащегося, личностно-ориентированное обучение, субъект межкультурной коммуникации, диалог культур. Особое внимание в нашем исследовании уделялось личностно-ориентированному обучению (иногда его называют центрированным на ученике обучением), обеспечению автономности обучения.

Глава третья "Методические приемы использования ресурсов Интернета в обучении чтению" состоит из четырех разделов. Первый раздел посвящен методике создания специализированной учебной веб-страницы. В ней описываются программы, которые позволяют преподавателю создавать обучающие и тестовые программы с учетом целей и задач обучения. Создание заданий и упражнений включает несколько этапов: выбор типа упражнения или задания; ввод данных преподавателем - формулировок заданий, языкового материала, образцов правильных ответов, способов оценки ответа учащегося. Нами предложены и обоснованы пять видов методических приемов и заданий к ним с рекомендациями по использованию Интернет ресурсов. Специальная компьютерная программа позволяет быстро создавать различные типы заданий и размещать в Интернете в виде специального учебного сайта. Студенты могут пользоваться ресурсами этого учебного сайта, выполнять упражнения и задания, общаться с преподавателем по электронной почте. В диссертации дается описание учебных материалов, принципов отбора и приемов работы с ними.

1. Список учебных материалов на основе Интернет сайтов по изучаемой теме. Этот список позволяет быстро находить необходимые материалы по той или иной учебной теме, которую студенты изучают в данный момент, он является своего рода ориентиром в огромном море ресурсов Интернета. Например, адреса сайтов, связанные с юридической тематикой: Федеральный правовой портал "Юридическая Россия" http://www.law.edu.ru и др.

2. Собрание текстов, фотографии, аудиофайлы, видеоклипы, анимационные ресурсы, виртуальные туры на основе имеющихся ресурсов Интернета. Все перечисленные материалы могут быть размещены в качестве учебного материала в виде веб-страницы, их можно использовать в качестве иллюстративного или информационного материала при изучении определенной темы.

3. Ссылки на Интернет-ресурсы, которые включают задания и вопросы по содержанию текста. С помощью этих вопросов и заданий преподаватель организует учебно-познавательную деятельность учащихся. После знакомства с содержанием сайта учащиеся должны выполнить задания, с помощью которых проверяется понимание текстов. Содержание ресурсов связано с программой обучения. Результаты выполнения задания обсуждаются во время аудиторного занятия.

Например: Прочитайте текст. Выберите правильный вариант, соотнесите термины (столбец А) с определениями (столбец Б).

4. Следующий прием направлен на обсуждение тем и проблем, представленных на страницах сайта. Учащиеся должны не только ознакомиться с материалами, рекомендованными преподавателем, но и выразить свое собственное мнение, принять участие в дискуссии. Представленные в данном типе заданий Интернет-ресурсы могут быть разделены на аспекты или разделы, каждый из которых обсуждается группой или отдельными студентами.

Например: На основе прочитанного в Интернете текста найдите ответы на следующие вопросы. Мотивируйте свою точку зрения.

5.Webquest (Веб-квест, Интернет-проект) - самый сложный тип заданий на основе Интернет ресурсов. В его основе лежит сценарий организации проектной деятельности по той или иной теме с использованием ресурсов Интернета. Этот раздел включает в себя, как правило, все предыдущие формы использования Интернет-ресурсов и направлен на организацию творческой деятельности учащихся. Вот образец веб-квеста:

Описанные выше ресурсы и методические приемы работы с ними позволяют учащимся осуществлять речевые действия, формировать умения чтения: находить по определенным критериям или признакам тексты, выделять в тексте необходимые факты (сведения), отделять основную информацию от второстепенной, определять временную и причинно-следственную связь событий, прогнозировать развитие и результат событий, действий, фактов, обобщать излагаемые явления, факты, оценивать важность, новизну, актуальность, достоверность информации, создавать свои версии и интерпретации событий и явлений.

Второй и третий разделы главы посвящены использованию электронных словарей и мультимедийных презентаций в процессе обучения чтению текстов по специальности. Подчеркивается, что только комплексное применение различных компьютерных технологий, таких, как веб-страницы, электронные словари, мультимедийные презентации, позволяет говорить о создании новой образовательной среды.

В заключительном четвертом разделе изложена программа и результаты опытного обучения, которое проводилось в несколько этапов. На подготовительном этапе (2005-2006 гг.) проходил сбор и систематизация фактов, т.е. использовался научно-эмпирический метод. На основе анализа полученных фактов на следующем этапе эксперимента сформировалась гипотеза, и были подготовлены рабочие материалы для опытного обучения (2006-2007 гг.).

Опытное обучение (2007-2009 гг.) проводилось с целью: определить и классифицировать трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при работе с текстами на русском языке научной и профессиональной направленности, а также при использовании русскоязычных информационных и коммуникационных средств; сформулировать и обосновать характеристики информационной среды для полноценной и эффективной аудиторной и внеаудиторной деятельности, осуществляемой иностранными учащимися в учебных целях; выяснить степень эффективности предлагаемой методики организации учебной деятельности.

В результате обобщения опыта работы со студентами и на основе анкетирования было выявлено, что многие учащиеся испытывают трудности, когда нужно определить тему, проблему, главную мысль, идею текста, выразить при этом собственную позицию, не могут выделить ключевые слова и понятия, характеризующие проблему и концепцию автора.

Основные условия обучения для всех групп были одинаковы: изучение русского языка в рамках аспекта "Язык специальности". Различия заключались в том, что в контрольных группах работа проходила в традиционной аудиторной среде, а в экспериментальных группах она велась с привлечением ресурсов и средств Интернета с обязательным включением самостоятельной работы в компьютерном классе. Продолжительность опытного обучения составила один семестр. Количество часов по программе обучения - 8 часов в неделю. Объекты контроля - уровень сформированности коммуникативных умений. Контроль осуществлялся поурочно (текущий контроль) и по завершении курса (тесты) и шкала самооценивания, которая была подготовлена по модели "Европейского языкового портфеля, 2003". Исходный уровень обучающихся - одинаковый, который соответствует пороговому уровню владения иностранным языком. А также одинаковыми были: состав обучаемых, содержание обучения и время его освоения. Варьировались условия обучения (обычная аудитория/компьютерный класс), средства обучения.

В опытном обучении участвовали четыре группы иностранных студентов гуманитарных специальностей из США и Канады - юристы, политологи второго или третьего года обучения, приехавшие на учебу в Москву на один семестр (2 контрольные группы - 14 человек, 2 экспериментальные группы - 15 человек).

В конце курса обучения было проведено тестирование в экспериментальной и контрольной группах.

Тестирование проводилось по следующим параметрам:

Содержательный компонент: умение выбрать нужную стратегию чтения, определяющую выделение в тексте главной, второстепенной или актуальной для читающего информации; умение выделить фактическую информацию и комментарий к ней, позволяющий ориентироваться в общественной жизни, окружающей обстановке; умение охарактеризовать ситуацию или раскрыть тему.

Коммуникативные цели: полное понимание (официальные сообщения), понимание основного содержания (информационные статьи), понимание выборочной информации (проблемные статьи, официальные документы, информационные сообщения), поиск научной информации на основе ключевых слов и словосочетаний.

Основные типы текста: сообщение, описание, официальный документ (закон, постановление, нормативный акт).

Виды тестов: проверка понимания с помощью множественного выбора, заполнение пропущенных фрагментов текста, восстановление правильного порядка следования абзацев, определение основной идеи текста на основе множественного выбора, поиск соответствий.

Результаты опытного обучения.

По всем итоговым тестовым заданиям группа, которая занималась с компьютерными учебными материалами, показала лучшие результаты, чем контрольная группа. Значительное место в экспериментальной группе занимала организация самостоятельной работы на основе ресурсов Интернета. Сравнительный анализ результатов обучения показал, что уровень понимания и усвоения лексико-грамматических явлений (например, термины, понимание основной идеи текста) в экспериментальной группе оказался на 12-15 процентов выше, чем в контрольной. Под коэффициентом усвоения деятельности нами понималось отношение числа операций данного вида (например, подстановка необходимых терминов и терминологических сочетаний, выбор правильного варианта ответа, поиск соответствий в тексте на русском и на английском языке), выполняемых учащимся правильно, к общему числу заданных операций. Результаты обучения оценивались с помощью тестирования, анкеты и шкалы самооценивания.

В Заключении отмечается, что самостоятельная работа студентов в компьютерном классе с использованием профессионально-ориентированных учебных материалов из области юриспруденции и рекомендуемые автором приемы работы с такими материалами обеспечивают более эффективное овладение умениями восприятия и переработки информации, извлеченной из профессионально-ориентированного текста, в сравнении с традиционными приемами и формами обучения чтению. Наиболее важные итоги исследования могут быть сформулированы следующим образом:

1. Рассмотрены лингводидактические особенности компьютера и ресурсов Интернета применительно к обучению чтению студентов-юристов, изучающих РКИ.

2. Проанализированы основные направления использования компьютерных технологий в учебном процессе на занятиях с будущими юристами.

3. Предложено описание приемов использования ресурсов Интернета при обучении чтению, в том числе с использованием творческих и проблемно-ориентированных заданий, в основе которых лежат принципы организация проектной работы (веб-квест).

4. В ходе опытного обучения проверена эффективность разработанной методики на занятиях по обучению чтению профессионально-ориентированных текстов.

Публикации по теме диссертации

1. Якунина Н.В. Методика обучения студентов-иностранцев чтению текстов по специальности (с помощью ресурсов Интернета) // Сибирский педагогический журнал: Новосибирск: НГПУ, 2009. - №2. -С. 151-155.

2. Якунина Н.В. Особенности понимания текста по специальности в Интернете (на материале юридических текстов) // Понимание текста: Материалы научной конференции (Москва, 2009 г.). - Москва: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2009. - С. 145-149.

3. Якунина Н.В. Методика создания компьютерных упражнений по обучению чтению на основе ресурсов Интернета // Актуальные проблемы обучения культуре русской речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации: Тезисы докладов и статьи VI Международной научно-практической конференции (Нижний Новгород, 28-29 апреля 2009 г.). - Н. Новгород: НГПУ, 2009. - С. 243-246.

4. Якунина Н.В. Лингводидактический потенциал ресурсов Интернета в преподавании русского языка как иностранного студентам-нефилологам // Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе: Материалы Международной научно-практической конференции (Пенза, 18-20 мая 2009 г.) - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2009. - С. 293-294.

Размещено на Allbest.ru