Размещено на http://www.allbest.ru/

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОЭТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Коцарева Карина Фаридовна

Москва 2008

Работа выполнена на кафедре английского языка и перевода Липецкого филиала ГОУ ВПО "Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова"

Научный руководитель: Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Пассов Ефим Израилевич

Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук, профессор Кулибина Наталья Владимировна

- кандидат педагогических наук, доцент Никитенко Зинаида Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО "Воронежский государственный университет"

Защита состоится " 8 " октября 2008 г. в "10.00" ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина.

Автореферат разослан " 8 " сентября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор В.В. Молчановский

Общая характеристика работы

Поэзия и поэтическое как универсальное творчество, источник и одновременно синтез всех возникших вслед за поэзией видов искусств неизменно привлекает внимание философов, педагогов, психологов, лингвистов, искусствоведов. Так И. Кант, Ф.В. И. Шеллинг, Ф. Шлегель отводили ведущую роль в процессе познания бытия эстетическому аспекту, выражением которого выступает поэзия. Поэзия рассматривается в качестве онтологии культуры Ж. Деррида, М. Фуко, У. Эко. Поэзия как творчество рассматривалось в трудах Т. дорно, П.Г. Бергера, П. Валери, О.Б. Дубовой, Х. Ортега-и-Гассета, М. Хайдеггера и др. В исследованиях Я.Э. Голосовкера, Р. Грейвса, А.Ф. Лосева, Д.Д. Фрейзера, М. Элиаде поэзия рассматривается как изначальная картина мира в мифологических текстах. Возникновение поэтического в ментальности человека исследовали З. Фрейд, К.П. Эстес, К.Г. Юнг. Особенности порождения и восприятия стихотворной речи исследуются, в частности, в рамках современной психопоэтики (А.А. Леонтьев, В.А. Пищальникова, Ю.А. Сорокин и др.). Собственно проблема поэтического языка, поэтического слова рассматривалась в исследованиях М.М. Бахтина, А.Белого, Р.-А. Богранда, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, О. Мандельштама, Я. Мукаржовского, Ю. Тынянова, Р. Фаулера, Е.Г. Эткинда, Р. Якобсона и др.

Было бы неверным утверждать, что поэзия оставалась по сегодняшний день вне внимания методики. Напротив, многие исследователи, авторы учебно-методических комплексов, как в нашей стране, так и за рубежом, в той или иной степени используют потенциал поэзии для обучения иностранному языку. Так, например, художественный, и в частности поэтический текст в лингводидактическом осмыслении представлен в трудах Н.В. Кулибиной, использовать поэзию для формирования читательского кругозора старшеклассников предлагает Н.А. Пагис, разработана методика обучения анализу и пониманию поэтических текстов на иностранном языке (см, напр., Нгуэн Туи Ань 2001), учебный аспект использования поэтического текста рассматривается Ю.И. Ороховацким, Б.Я. Лебединской и др. Как можно видеть из приведенного списка, поэзия действительно пользуется вниманием исследователей. Нельзя, однако, не заметить, что при всех результатах и интересных предложениях, потенциал поэзии далеко не исчерпан.

На первый план в современном образовании выходит задача познания культуры, менталитета другого народа (народов), задача подготовки к Диалогу культур на основе взаимопонимания и взаимного уважения. Выбор взаимопонимания и взаимного уважения как основы диалога становится особенно важным в условиях современного мира, который сотрясают противоречия и конфликты, и где последствия, как разобщенности, так и неверно понятого единства могут стать фатальными.

Россия сегодня стремится к укреплению своего влияния на мировой арене, активно развивает взаимоотношения с другими государствами, в том числе странами СНГ и другими сопредельными государствами. Экономика страны становится все более привлекательной для иностранных инвестиций, активно обсуждаются перспективы вступления России в ВТО, серьезные позитивные изменения произошли в миграционной политике. Во многих интенсивно развивающихся регионах России власти принимают меры, способствующие привлечению квалифицированных, экономически активных граждан других стран на условиях легальной миграции. Вместе с тем, имеется целый ряд проблем социальной адаптации семей мигрантов в России. В связи с этим с конца 90-х годов в отечественной педагогике происходит развитие новой области педагогической науки - миграционной педагогики. Впервые она была сформулирована в отечественной научной школе Е.В. Бондаревской (И.В. Бабенко, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова и др.). На сегодняшний день изучением проблемы психолого-педагогического плана, в частности, вопросами выхода из посттравматического состояния и преодоления трудностей общения и обучения мигрантов, занимаются У.Г. Солдатова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова и др.; исследование ориентации детей мигрантов на получение высшего образования представлены в работах Е.В. Тюрюкановой и Л.И. Леденевой. Ряд ученых (Л.Р. Давидович, Н.В. Постнова, О.Е. Сергеева, Зотова Е.М., Микляева Н.В. и др.), отмечают, что вопросы языковой адаптации являются стержневыми для решения многих проблем социализации семей мигрантов.

Одной из основных проблем является недостаточное владение русским языком, в первую очередь литературным, а также недостаточное понимание культурных особенностей России. С одной стороны, недостаточное владение русским языком влечет за собой сложности в получении детьми мигрантов среднего и профессионального образования, с другой стороны имеется определенная методическая неготовность преподавателей русского языка к работе в такой аудитории, где особенно важны задачи овладения учащимися русскоязычной культурой в процессе изучения русского языка, воспитания уважения к русской культуре и подготовки к диалогу культур. Данное направление отличается от методики обучения русскому языку как родному, от обучения русскому языку как государственному в национальных школах, и может стать одним из перспективных направлений развития методики РКИ. иноязычный образование поэтический культура

Не станем утверждать, что именно поэзия может явиться единственным действенным средством воспитания личности, готовой к диалогу культур. Однако в условиях, когда овладение бытовым языком, в силу насущной необходимости, происходит достаточно успешно, именно поэзия как квинтэссенция культуры может помочь сделать следующий шаг: понять русскую культуру и, посредством этого, приблизится к пониманию менталитета русского народа. В настоящее время, когда, как известно, существует Концепция коммуникативного иноязычного образования, которая говорит о познании языка через культуру и о познании культуры через язык, и в которой ставятся задачи подготовки к диалогу культур, есть все основания полагать, что эти возможности поэзии могут быть востребованы и использованы во благо. Это требует, однако, несколько иного подхода к поэзии как таковой. Взгляд на поэтический текст как на факт культуры, может открыть огромный образовательный потенциал поэзии в познавательном, воспитательном, развивающем и учебном аспектах.

В связи с этим есть возможность усовершенствовать технологию работы с поэтическими произведениями и тем самым внести определенную лепту в то, что на сегодняшний день является особенно актуальным: в развитие способности к диалогу культур, в воспитание не только толерантности к чужой культуре, но и стремления представителей различных народов к сближению, в том числе, к вживанию иммигрантов в российский культурный контекст.

В этом мы видим актуальность работы. Исходя из нее, была определена наша тема: "Использование поэтических произведений в процессе языкового образования".

Объектом является процесс языкового образования на старшей ступени обучения.

Предметом является комплекс специальных заданий, связанных с поэтическим произведением как фактом культуры, и технология работы с ним.

Целью данной работы является создание специального комплекса заданий, содержательно и организационно основанного на модели технологического квадрата и обеспечивающего раскрытие потенциала поэтического произведения в процессе языкового образования.

Указанная цель требует решения следующих задач:

§ рассмотреть познавательный потенциал поэзии;

§ определить развивающие возможности использования поэзии;

§ проанализировать воспитательный потенциал поэзии;

§ рассмотреть существующие теоретические и практические подходы к использованию поэзии в методике обучения языкам, в частности, в аудитории иммигрантов;

§ предложить принципы и критерии отбора поэтических произведений;

§ предложить комплекс специальных заданий для работы с поэтическими произведениями;

§ описать технологию использования комплекса заданий, основанную на модели технологического квадрата;

§ проверить эффективность разрабатываемой методики в ходе опытного обучения.

Мы выдвигаем следующую гипотезу:

Целенаправленное использование поэзии может значительно повысить уровень языкового образования если:

1) рассматривать поэтический текст как факт культуры и вскрывать его образовательный (познавательный, развивающий и воспитательный) потенциал;

2) отбирать поэтические произведения, основываясь на принципе образовательной ценности и критерии познавательного, развивающего и воспитательного потенциалов;

3) использовать предлагаемый комплекс специальных заданий, содержательно и организационно основанных на модели технологического квадрата.

При соблюдении этих условий будет наблюдаться появление и рост умений, необходимых для должного восприятия, понимания и интерпретации русской культуры в ее диалоге с родной культурой учащихся.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые поэтические тексты рассматриваются как факты культуры, что дает возможность максимально вскрыть их образовательные возможности и повысить уровень языкового образования в том числе в аудитории иммигрантов; впервые также используется так называемый технологический квадрат в качестве модели, потенциально позволяющей содержательно и организационно построить занятие.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что обосновывается модель интерпретации поэтического произведения, реализация которой обогащает содержание языкового образования, позволяет построить интегративное по содержанию и многовариантное по структуре занятие.

Практическая значимость состоит в том, что предлагаемый комплекс заданий и технология работы с ним могут служить образцом построения и проведения многих видов уроков, связанных с работой над поэтическими произведениями на материале любого языка.

Теоретико-методологическая база исследования:

§ деятельностный подход;

§ концепция философии культуры М.С. Кагана;

§ теория диалогичности текста М.М. Бахтина;

§ концепция усвоения фоновых знаний Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова;

§ концепция восприятия художественного текста Н.В. Кулибиной;

§ концепция психологии искусств Л.С. Выготского;

§ концепция коммуникативного иноязычного образования Е.И. Пассова и др.

Кроме того, использовались следующие методы исследования: осуществлялся анализ научной литературы, имеющей отношение к исследуемой проблеме (по методике, педагогике, психологии, философии, семиотике, лингвистике, психолингвистике), а также анализ действующих учебников и учебных пособий по русскому и английскому языкам отечественных и зарубежных изданий; беседы с преподавателями (учителями) и учащимися; наблюдение за процессом обучения, тестирование, опытное обучение.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Поэтический текст, который всегда использовался при обучении языку, в языковом образовании заслуживает большего внимания и места, поскольку обладает богатым культурным, и, следовательно, образовательным потенциалом. Использование поэтических текстов в познавательном аспекте дает возможность непроизвольно овладевать культуроведческим содержанием, в том числе необходимыми фоновыми знаниями; в развивающем аспекте приводит к развитию целого ряда способностей, необходимых для функционирования различных психических сфер; в воспитательном аспекте помогает формировать ценностное сознание, отношение, поведение личности. Раскрытию и использованию этого потенциала способствует рассмотрение художественного поэтического текста как факта культуры и как "субъекта" в его диалоге с учащимся.

2. Для раскрытия потенциала поэтических текстов необходим их адекватный отбор. Требуемый отбор должен производиться на основе определенных критериев. Ведущим критерием следует считать критерий образовательной ценности поэтического текста. Под образовательной ценностью понимается наличие в том или ином тексте достаточного потенциала, позволяющего реализовать цели познавательного, развивающего и воспитательного аспектов. В качестве дополнительных критериев используются критерий возможности усвоения отобранного материала за данный период обучения и критерий интегрированности поэтического материала в общую ткань образовательного процесса.

3. Решающим фактором, позволяющим учащимся усваивать весь образовательный потенциал поэтических текстов, служит предлагаемая методика работы с поэтическими произведениями. В данной методике основными являются два условия. Первое связано с необходимостью номенклатуры заданий, направляющих учащихся в русло познавательного, развивающего и воспитательного аспектов; вторым условием является эффективная технология работы с текстом, основой которой служит технологический квадрат как модель организации занятия. Использование данной модели обеспечивает последовательное и специально организованное выполнение заданий во всех указанных аспектах. В основе этой работы лежит принцип новизны, обеспечивающий многовариантность деятельности учащихся и ведущий к более высокой продуктивности образовательного процесса.

Опытно-экспериментальная база исследования: НОУ НТ "Центр гуманитарного образования", г. Сургут.

Основные этапы исследования, которое проводилось в течение 2,5 лет. На первом этапе (2004-2005 гг.) проанализирована лингвистическая, литературоведческая, культуроведческая, философская, психологическая, педагогическая и методическая литература, освещающая проблему исследования. Данный этап был посвящен в основном теоретическому осмыслению изученной литературы и выработке общей стратегии исследовательской деятельности.

Второй этап (2005-2006 гг.) был посвящен экспериментальной проверке эффективности предлагаемого комплекса заданий. На данном этапе осуществлялась подготовка материалов опытного обучения, его проведение и анализ полученных результатов. Этот этап сыграл важную роль в уточнении гипотезы исследования, позволил отыскать методическое решение проблем.

Третий этап исследования (2007 г.) - обобщающий. На данном этапе обобщались и анализировались результаты экспериментального обучения, формировались выводы, осуществлялся набор и оформление диссертационных материалов, обработка полученных данных.

Достоверность научных результатов обеспечена единством философских, психологических и методических подходов к решению поставленной проблемы, разнообразием источников информации, качественным анализом полученных данных, многократным обсуждением результатов на методических семинарах, научно-практических конференциях, рядом публикаций по теме исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Негосударственном образовательном учреждении нового типа "Центр гуманитарного образования", г. Сургут. Основные положения и результаты проведенного исследования доложены на методических семинарах, заседаниях кафедры, научных международных конференциях, обсуждены на XI Конгрессе МАПРЯЛ (г. Варна 2007 г.) а также отражены в 9 опубликованных печатных работах.

Структура диссертации определяется целью и задачами исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложение.

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, его цели и задач, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования. В Главе I рассматривается образовательный потенциал поэзии в его познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. В Главе II анализируется опыт использования поэзии в современных УМК, предлагаются критерии отбора поэтических произведений и комплекс заданий для оптимального использования образовательных возможностей поэзии, подробно описывается технология работы на примере одного из поэтических произведений, а также анализируются результаты опытного обучения. Заключение представляет собой обобщение результатов исследования.

Библиография включает 240 источников.

Основное содержание работы

Познавательный потенциал поэзии. Результатом образования как становления человека путем вхождения в культуру является умение воспринимать духовное богатство как своего народа, так и чужого. Одним из важнейших ресурсов для этого является литературное наследие народов и диалогическое сопряжение текстов культуры.

Традиционное использование поэтических произведений для решения учебных задач представляется нам недостаточным. Есть основания полагать, что поэтические тексты можно использовать, в частности, в познавательном аспекте, то есть нацелить работу с ними на овладение культуроведческим содержанием образования, расширяя кругозор учащихся, помогая им овладевать необходимыми фоновыми знаниями и постигать жизненные смыслы, отраженные в сюжетах искусства. Основанием для этого служит тот факт, что у словесного искусства, в отношении как его содержания, так и способа его изложения неизмеримо более широкое поле, чем у всех остальных искусств. В поэтических произведениях может отражаться практически любое содержание, все предметы духа и природы, события, истории, деяния, поступки, внешние и внутренние состояния. Возможно, именно эта многогранность поэзии, ее "широкое поле" содержания, делает поэзию столь привлекательным объектом изучения не только в литературоведении, но и в лингвистике, психолингвистике, эстетике, лингвокульурологии, методике, философии. И эта же многогранность делает поэзию столь важным источником знаний об особенностях языка, об истории, культуре, жизненных смыслах народа.

Необходимо отметить, что для решения задачи использования познавательного потенциала поэзии, важно создать ситуацию общения, где поэтический текст выступает одним из его "субъектов". Восприятие же и понимание образов и смыслов текста, а также усвоение знаний о культуре народа происходит в результате диалогичного прочтения - сложной познавательной "мыслеречедеятельности".

Развивающий потенциал поэзии. Использование поэтических текстов как фактов культуры может в высшей степени способствовать также развитию личности ученика. Дело в том, что понимание культуры, в концепции коммуникативного иноязычного образования, есть постижение системы ценностных нормативов народа, причем речь идет не только о знании некоторых фактов культуры другого народа. Ведущий уровень понимания культуры связан с личностным эмоционально-ценностным отношением к факту культуры.

Можно, по нашему мнению, выделить ряд способностей, для которых влияние развивающего потенциала поэзии может стать просто незаменимым. При выделении способностей мы пользовались классификацией, разработанной в рамках концепции иноязычного образования. Это в первую очередь:

1. Способности к познавательной деятельности.

1) Способности перцептивного уровня: поэзия, в силу особенностей организации поэтического текста (наличия аллитерации, рифмы, ритма и т.д.) является непревзойденным источником развития мнемических способностей, как к запоминанию вербального материала (с опорой на индивидуальный тип памяти: логический, образный эмоциональный), так и к непроизвольному запоминанию.

2) Способности моделирующего уровня: способности к антиципации структуры текста (рифмы и т.п.), к сравнению, сопоставлению речевых единиц, их форм и значений (напр. синонимы), к воображению, как способностей, в развитии которых поэзия может сыграть не последнюю роль. Главным образом этому способствуют такие особенности поэзии как образность ее языка, концентрированность смысла, ассоциативность лексики, совокупность метрики, ритмики, строфики и звуковой организации текста.

2. Способности к эмоционально-оценочной деятельности.

Поэтические произведения, оставляющие след в культуре народа, неизбежно обладают способностью затрагивать читателя эмоционально. М.М. Бахтин отмечал: "Лирика - это видение и слышание себя изнутри эмоциональными глазами и в эмоциональном голосе другого: я слышу себя в другом, с другими и для других" (Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности//Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Издательство "Азбука", 2000, с. 74). Однако, для того, чтобы полной мере "услышать себя изнутри" необходимо развитие способностей к выражению различных чувств - радости, обиды, гордости, дружбы, неприятия и т.п. - воспитание чувств; к выражению различных эмоциональных состояний и через это - к развитию эмоциональности в целом; к эмпатии (сочувствию); развитие образного мышления.

"Вчувствование" в стихотворение, сопереживание автору или его лирическому герою, возможность собственной эмоционально-чувственной интерпретации стихотворения учащимися на языковом учебном занятии, выразительная декламация стихотворений (где задействованы, пожалуй, все перечисленные компоненты экспрессивности: ритм движений - голос - выражение лица - пантомимика - интонация) может, на наш взгляд, в значительной степени способствовать развитию способностей к эмоционально-оценочной деятельности.

3. Способности, необходимые для функционирования деятельностно-преобразующей сферы или способности осуществлять продуктивные речевые действия.

Известно, что объективным результатом творческой деятельности является возникновение чего-либо нового, не существовавшего ранее. Само слово "поэзия" происходит от греческого "poieen", что означает "делать, созидать, творить". Полагаем, что поэзия может научить творческому отношению к действительности, способствовать развитию способностей, необходимых для функционирования деятельно-преобразующей сферы. Прежде всего, когда "система личностных смыслов" возникающая у читателя под воздействием искусства, воспроизводит системы смыслов создателя художественного произведения и позволяет перебросить мостик от того, кто творит искусство к тому, кто его воспринимает. Здесь проявляется "сотворчество" читателя поэту, о котором говорят многочисленные современные исследования как о важной части процесса восприятия художественного произведения. Кроме того, выбор интонации при чтении стихотворения, выбор/подбор речевых средств исходя из ситуации представленной поэтическим произведением, смысловой выбор, импровизация (когда необходимо, например, закончить стихотворение), собственно продуцирование (без опор) и тактическая реализация стратегии высказывания, когда необходимо доказать, отстоять свою точку зрения, при обсуждении представленной ситуации, интерпретировать стихотворение, - вот неполный перечень продуктивных речевых действий, способность к которым можно успешно развивать, используя потенциал поэзии, принимая во внимание методический принцип новизны при создании ситуации диалогичного прочтения стихотворения на уроке.

Воспитательный потенциал поэзии. Высокий интерес к культуре как значимому для воспитания явлению традиционно свойственен педагогике. Это объясняется тем, что социальное и персональное пространство, историческое и личное время бытия человека заполнено предметами, отношениями, ценностями, информацией и технологиями, имеющими прямое отношение к материальной и духовной культуре.

Факты культуры становятся для человека ценностью, приобретают "социальное, человеческое и культурное значение, связываются с познавательными и волевыми аспектами его индивидуальности, определяют его мотивацию, его мировоззрение и нравственные убеждения, становятся основой его духовной свободы и развития творческих сил, ориентирами деятельности, а, следовательно, и основой взаимопонимания" (Пассов Е.И. Методология методики: Теория и опыт применения (Избранное), Липецк 2002, с.48).

Обращение к поэтическим текстам как к фактам культуры в рамках иноязычного образования может дать воспитательный импульс для решения, в частности, некоторых аксиологических проблем воспитания подростков.

Воспитание ценностного отношения к себе и к миру является достаточно сложной задачей. Ценности существенно отличаются от знаний по самой своей природе. Передать другому свои ценности можно лишь в процессе духовного общения, которое основано на отношении у другому как к равному себе субъекту.

Особенно важна роль искусства в самопознании и в ценностной ориентации личности в юношестве. Если в младенчестве ведущим видом деятельности является общение, в детстве - ролевая игра (художественное общение), в 6-7 и в 13-14 лет - познание мира (и здесь доминирует развитие абстрактного мышления), то в период полового созревания значительно возрастает роль искусства. Перемены, вызванные половым и психическим созреванием, влекут за собой потребность в обдумывании системы ценностей для ее осознанного приятия или пересмотра. Роль искусства резко возрастает в это время в жизни, в воспитании и самовоспитании молодого человека, потому что оно значительно расширяет его собственный, крайне узкий еще, реальный опыт опытом воображаемой жизни в мирах, созданных выдающимися писателями, поэтами, художниками, в которых ищут ответа на основные смысложизненные вопросы.

Обращение к поэзии в этом смысле не случайно. По самой своей сути поэзия - разговор о значительном, высоком, прекрасном (иногда в противоречивом ироническом преломлении). И здесь появляется необходимость познакомить ученика с некой "азбукой" эстетики, тем более, если речь идет о восприятии такого сложного вида искусства как поэзия. Причем знакомство с языком эстетики необходимо не ради самого этого знания, а для облегчения создания ситуации, способствующей возникновению "личностных смыслов", о которой мы говорили ранее. Именно не-возникновением личностного смысла можно объяснить многочисленные случаи, так хорошо известные учителям, когда, несмотря на знание значений всех слов текста, читатель не понимает текста, а именно, его смысла.

Методика работы с поэтическими произведениями. Для того чтобы определить состояние, в котором находится использование поэзии при обучении языку, во-первых, мы описали позицию отечественных и зарубежных методистов, а также учителей в отношении поэзии и ее образовательного потенциала; во-вторых, проанализировали учебно-методические комплексы на предмет того, насколько используется в них поэзия страны изучаемого языка, а также наши наблюдения за учебным процессом в разных школах; в-третьих, мы провели анализ заданий, предлагаемых в различных учебниках и пособиях.

В разное время многие отечественные и зарубежные методисты обращались к поэзии как к эффективному упражнению, средству пополнения словарного запаса, как к нетривиальному иллюстрирующему языковые явления материалу. Иными словами, поэзия достаточно активно используется для решения задач, связанных с учебным аспектом иноязычного образования (в нашей терминологии). Именно тот факт, что до сих пор не всегда и не в полной мере в поэзии видят весь ее образовательный потенциал, и объясняет, на наш взгляд, незаслуженно незначительное место поэтических произведений в содержании учебных пособий по языку.

В учебных пособиях по РКИ и по английскому языку ситуация с использование в образовательном процессе поэзии схожа. В 50% проанализированных нами учебниках зарубежных авторов поэтических произведений нет. Лишь в незначительном количестве случаев авторы учебников предпочли предложить изучающим язык для ознакомления произведения, действительно представляющие интерес с культуроведческой точки зрения (являющиеся явлением культуры). В других случаях стихи служили либо иллюстрацией изучаемого грамматического материала, либо вспомогательным средством для запоминания лексики урока, либо как один из текстов для чтения и беседы по обсуждаемой на уроке проблеме (что само по себе заслуживает самой положительной оценки, имей каждое из использованных в учебных пособиях стихотворений еще и самостоятельную художественную ценность). Несколько лучше представлена поэзия в отечественных учебных пособиях, при этом преобладают классические хрестоматийные произведения, либо рифмовки, детские стихи, фольклор.

Помимо учебников, в настоящее время существуют также разнообразные пособия, как отечественные, так и зарубежные, где поэзии уделено достаточно большое внимание. Это в первую очередь различные антологии, а также систематизированные учебные пособия по литературе. Их использование в качестве дополнительного материала может помочь учителю разнообразить учебный материал урока, такие пособия - прекрасный источник поэтических текстов и литературоведческой информации. Иными словами, они помогают решать вопрос о том, что читать, но, к сожалению, зачастую не помогают в вопросе о том как при этом достичь оптимального результата.

Отдельно хотелось бы выделить подход к использованию поэзии в сборниках учебных материалов, где за отправную точку может быть взято определенное поэтическое направление, и тогда изучающим язык предлагается написать, например, лимерик, хайку, акростих, классический сонет, "визуальное" стихотворение, создать имитацию авторского стиля, написать пародию на известное стихотворение или написать стихотворение на заданную тему (например, к картине). При другом подходе центральное место занимает лингвистическая сторона стихотворения. В этом случае предлагается написать стихотворение на основе, например, аллитерации, игры слов, сравнения, создания метафор, идиом по образцу существующих, обыгрывая структуру предложения или систему времен глагола и т.д. Как показывает практика, подобного рода задания вызывают у учащихся искренний интерес к поэтическому творчеству, который, однако, быстро угасает, если не подкрепить его чтением аутентичных поэтических произведений, причем написанных мастерами.

Мы считаем, что первопричиной нежелания авторов ряда учебников использовать поэзию, является отсутствие специального упоминания о поэзии в программе.

Хотелось бы отметить, что в российских школах, по нашим наблюдениям, существует приверженность в первую очередь классической литературе. Если учитель решает включить в учебный процесс изучение поэтического произведения, но не в системе, а в качестве исключения (например, к празднику или конкурсу), то предпочтение скорее будет отдано творчеству таких поэтов как, например, А.С. Пушкин, А.А. Ахматова и их наиболее прославленным, хрестоматийным произведениям. Такой выбор вполне оправдан ограниченностью ресурса времени при естественном стремлении учителя познакомить учеников с "самым лучшим". Ни в коей мере не умаляя такой подход и понимая его причины, заметим, что если видеть в поэзии тот образовательный потенциал, о котором мы настойчиво говорим в данной работе, можно использовать стихи с известной периодичностью. Это, в свою очередь, позволит знакомить учеников не только с хорошо известными и любимыми у нас хрестоматийными поэтическими произведениями, но и с лучшими образцами современной поэзии. Отсюда - необходимость подробно обсудить саму проблему отбора поэтических произведений.

Различные произведения с разной степенью успешности могут служить основой для реализации познавательного, развивающего и воспитательного аспектов иноязычного образования. Адекватный отбор поэтических произведений для реализации наших целей мы предлагаем осуществлять, исходя в первую очередь из принципа образовательной ценности поэтического произведения. Кроме того, важным является критерий учета наличия познавательного, развивающего и воспитательного потенциала произведения, а также критерий возможности усвоения отобранного материала за данный период обучения и критерий интегрированности поэтического материала в общую ткань образовательного процесса.

Считаем необходимым также отметить, что обязательным условием успешности работы с поэтическим произведением на уроке является так сказать "поэтическая настроенность" участников. Многое зависит от того, удалось ли учителю вдохновить учеников, сумел ли он создать атмосферу восприятия и понимания поэтического произведения за счет экспозиции, собственного отношения и умения его выразить, интонации, тональности, регистра, собственно способности работать в особом "поэтическом" ключе.

Известно, что проблема отбора всегда связана с проблемой организации. В данном случае эта проблема затрагивается нами только в плане последовательности выполнения тех или иных заданий.

Принимая во внимание, что методика работы с поэтическими произведениями необычна, и требует не только особого настроя, но и особого подхода, при описании технологии работы мы остановились на двух основных моментах: адекватном поставленным задачам комплексе заданий и технологической основе для организации работы с данными заданиями.

Составленная нами номенклатура заданий включает, в соответствии с логикой нашего исследования, задания для реализации познавательного, развивающего и воспитательного потенциала поэзии.

Такие задания как прочитать/прослушать текст, с описанием исторического и культурного фона стихотворения; сравнить стихотворение, написанное архаичным языком с двумя-тремя более современными версиями; обсудить, какой вариант лучше сохранил дух и смысл, интонацию оригинала; переписать стихотворение в другом жанре, используя синонимы; создать свою небольшую "антологию" стихов о… (любви, войне и т.п.), написать к ней вступление - направлены на реализацию познавательного потенциала.

Среди заданий направленных на реализацию развивающего потенциала поэзии такие задания, как, например, восстановить стихотворение, используя схему __a___d___(развитие способностей к непроизвольному запоминанию); найти завершение строки (стиха) или пропущенные слова (либо полностью самостоятельно, либо из списка слов) (антиципация структуры текста); заменить выделенные слова синонимами, обсудить, что произойдет и почему выбрано это слово, а не его синоним (развитие способностей к сравнению речевых единиц) и т.п.

Задания для реализации воспитательного потенциала поэзии представлены, например, такими заданиями: обсудить, какое поведение и чувства социально приемлемы в родной культуре в ситуации, описанной в стихотворении; обсудить ценности и представления, скрыто или явно отраженные в поэтическом произведении.

В целях организации методики работы с поэтическими произведениями как фактами культуры мы будем использовать так называемый "технологический квадрат", под которым подразумевается своего рода модель деятельности преподавателя. Напомним, что, четыре аспекта языкового образования - познавательный, развивающий, воспитательный и учебный - реализуются в четырех видах речевой деятельности (чтении, говорении, аудировании и письме). Упражнения, реализующие коммуникативную технологию полифункциональны, то есть и полимодальны (задействованы все четыре вида речевой деятельности), и полиаспектны (в упражнении "задействованы" все четыре аспекта ИК). Суть работы учителя с поэтическим произведением на уроке заключается в том, чтобы, обсуждая стихотворение как факт культуры дать определенное количество установок (заданий), которые в своей совокупности обеспечивали бы включение всех аспектов ИК и видов речевой деятельности. Гносеологически разведенные в нашем исследовании познавательный, развивающий и воспитательный аспекты, в реальной ситуации диалогического прочтения поэтического произведения часто представляют собой единое и неразрывное целое, которое может оказывать мощное образовательное воздействие на читателя.

Важно отметить, что, в конечном итоге, хотя технология не предусматривает зданий, направленных исключительно на учебный аспект, последовательное выполнение предлагаемых полифункциональных заданий позволяет решать и типичные учебные задачи, такие как, например, расширение словарного запаса, не выходя за рамки моделируемой естественной ситуации общения читателя и поэтического произведения. Предлагаемая технология обеспечивает постоянную варьируемость овладеваемого учащимися речевого материала, что ведет к достаточно высокой степени продуктивности его усвоения.

Гипотеза данного исследования была подтверждена в ходе экспериментального обучения, проведенного на базе НОУ НТ "Центр гуманитарного образования" г. Сургут в 2005-2006 гг.

Было выделено пять ведущих критериев оценки развития умений, необходимых для должного восприятия, понимания и интерпретации русской культуры в ее диалоге с родной культурой учащихся: критерий владения фактами культуры; критерий уровня развития способности переноса в использовании грамматических форм; критерий количества и качества ассоциативных связей за определенное время; критерий умения осуществлять продуктивные действия (сопоставление фактов чужой культуры со своей культурой - умение видеть то, что нас объединяет); критерий проявления эстетического чувства.

На основе данных по пяти выделенным критериям, оказалось возможно определить уровень развития личностного эмоционально-ценностного отношения к факту чужой культуры.

Проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу. Было установлено, что уровень овладения языкового образования значительно повышается при целенаправленном использовании произведений русской поэзии как фактов культуры в предлагаемой технологии.

Использование поэтических текстов в познавательном аспекте дает возможность учащимся непроизвольно овладевать культуроведческим содержанием русской культуры, в том числе необходимыми фоновыми знаниями, расширяет кругозор учащихся; в развивающем аспекте приводит к развитию целого ряда способностей, необходимых для функционирования различных психических сфер, в частности памяти, воображения, способностей осуществлять продуктивные речевые действия; в воспитательном аспекте помогает формировать ценностное сознание, отношение, поведение личности. Предлагаемая технология способствует повышению уровня личностного эмоционально-ценностного отношения к фактам русской культуры, а значит, может служить решению задач воспитания уважения к русской культуре и подготовки к диалогу культур. Последнее является особенно актуальным при обучении русскому языку мигрантов как части их социальной адаптации.

Публикации по теме диссертации

1. Коцарева К.Ф. Методика работы с поэтическими произведениями в процессе иноязычного образования // Вестник Челябинского государственного педагогического университета, 2007. - №5. - С.63-70.

2. Коцарева К.Ф. Некоторые приемы использования поэтических произведений при обучении иностранному языку //Актуальные вопросы обучения иностранным языкам: опыт, стратегии, перспективы: Сборник материалов третьей межвузовской научно-практической конференции 27 марта 2004 года. - Сургут: РИО СурГПИ, 2004. - С.72-74.

3. Коцарева К.Ф. Поэтические произведения и их образовательный потенциал //Северная цивилизация: становление, проблемы, перспективы: Мат-лы I Конгресса. Сургут. 10-11 июня 2004 г./ Под ред. В.В. Мархинина, Г.И. Назина. - Сургут: Изд-во СурГУ, 2004. - С.234-236.

4. Коцарева К.Ф. Поэзия в воспитательном аспекте иноязычного образования // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам: опыт, стратегии, перспективы: Сборник материалов четвертой межвузовской научно-практической конференции 19 марта 2005 года. - Сургут: РИО СурГПИ, 2005. - С.37-39.

5. Коцарева К.Ф. Поэтическая настроенность учебного занятия // Учитель, 2006. - №6. - С.65-66.

6. Коцарева К.Ф. Поэзия в процессе иноязычного образования // Учитель, 2007. - №4. - С.71-73.

7. Коцарева К.Ф. Реализация развивающего потенциала иноязычной культуры на примере работы с иноязычным поэтическим произведением // МИТС-НАУКА: международный научный вестник: сетевое электронное научное издание - Ростов-на-Дону: РГУ, 2007. - № 2, Иден. номер 0420700032\0051.

8. Коцарева К.Ф. Место поэзии в иноязычном образовании // Поверх барьеров: человек, текст, общение: Тезисы научной конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2006. - С.244-247.

9. Коцарева К.Ф. Методическая разработка урока // Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация). Методическое пособие для русистов/ Е.И. Пассов, Л.В. Кибирева, Э. Колларова - СПб: "Златоуст", 2007.- С. 119-126 .

Размещено на Allbest.ru