Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Использование игровых заданий и элементов драматизации в практическом курсе русского языка как иностранного (на материале включенного обучения студентов из Финляндии)

Общая характеристика работы

Перед каждым, желающим овладеть иностранным языком, в качестве наиболее актуальной всегда стоит задача его изучения в короткий срок с минимальными затратами времени и сил. Поиск оптимального пути решения этой задачи приводит к идее о целесообразности и эффективности обучения в языковой среде, которая способствует ускоренному усвоению языковых и речевых единиц, снижению языкового барьера. Понимая это, руководители образовательных учреждений устанавливают контакты с учебными заведениями, разрабатывают учебные программы и создают условия для включения слушателей в учебный процесс принимающей стороны, способствуя тем самым продолжению практики включённого обучения в России в новых условиях.

Включённое обучение иностранных студентов-филологов как вид краткосрочного обучения, предусмотренный национальной системой подготовки специалистов-филологов и переводчиков присылающих стран, в связи с новыми условиями организации учебного процесса в соответствии с Болонским соглашением претерпевает ряд изменений. В их числе - тенденция к сокращению общего объёма времени пребывания в России этих студентов, а также числа аудиторных занятий, отводимых на каждый предмет, и увеличению количества часов, предназначенных для самостоятельного изучения той или иной темы.

В результате обострилась уже существовавшая ранее проблема: каким способом можно быстрее включить обучаемого в реальный процесс коммуникации, ускорив его адаптацию к новой языковой среде, повысить эффективность обучения? Каким образом можно овладеть не изменившимся объёмом материала за меньшее количество времени?

Возникшие на основе методики Г.К. Лозанова, интенсивные методы, связанные с именами А.А. Акишиной, Г.А. Китайгородской, И.Ю. Шехтера, Л.Ш. Гегечкори и других специалистов, по ряду причин не могут в полном объёме решить проблемы обучения студентов включенного профиля. Это, однако, не исключает использования элементов интенсивных методов для интенсификации пролонгированных курсов как одного из путей повышения качества формируемых компетенций.

Реферируемая диссертация предполагает расширение арсенала действий и приёмов обучения, используемых преподавателем на уроке, с учётом особенностей современного контингента учащихся и требований, предъявляемых к организации обучения в настоящее время.

Актуальность диссертационного исследования определяется существованием повышенной потребности иностранных студентов в общении с носителями русского языка и в достижении необходимого уровня и качества взаимопонимания, а также поиском оптимального способа организации обучения в условиях сокращения времени, отводимого на аудиторные занятия по РКИ в условиях включённого обучения в группах студентов из Финляндии.

Цель исследования - теоретически обосновать и путём опытного обучения подтвердить эффективность использования одного из видов игровых упражнений - социоигровых заданий - и процедур с элементами драматизации, направленными на подготовку к пониманию изучаемого явления - драмогерменевтических процедур - при организации практического курса русского языка в рамках включённого обучения студентов из Финляндии.

Объект исследования - процесс включённого обучения студентов из Финляндии.

Предмет исследования - приёмы интенсификации процесса обучения русскому языку (практический курс) иностранных студентов, занимающихся по программе включённого обучения.

Гипотеза исследования: увеличение доли усваиваемого на уроке материала за счёт латентного (скрытого) научения и уменьшения утомляемости обучаемых на занятии, ускорение процесса адаптации учащихся к русско-язычной среде, быстрое включение их в учебную деятельность, переключение с одного её вида на другой, перенос вновь усвоенных знаний из одной области в другую осуществляется успешно, если

1) на занятиях используются социо-игровые задания и приёмы;

2) обеспечивается вариативность социо-игровых заданий;

3) социо-игровые задания органически вплетаются в привычную для студентов систему обучения;

4) на занятиях в процессе общения преподавателя и студентов создаётся благоприятный эмоциональный фон;

5) на занятиях создаются условия для сочетания прямого и рефлексивного управления деятельностью учащихся;

6) студенты получают возможность творческой реализации своего личностного потенциала в процессе выполнения заданий.

Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Дать обзор существующих в методике преподавания русского языка как иностранного интенсивных методов и путей интенсификации обучения.

2. Проанализировать научно-методическую литературу по проблемам обучения взрослых студентов, национальной специфики финского контингента учащихся, особенностей включённого профиля обучения.

3. Проанализировать особенности социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур (т.е. таких процедур, которые обеспечивают подготовку к пониманию изучаемого явления и способствуют его усвоению посредством драматизации) и возможность их применения в практическом курсе русского языка для иностранных (финских) студентов в процессе обучения.

4. Отобрать ряд социо-игровых заданий применительно к использованию на занятиях в целях повышения продуктивности усвоения программы дисциплин практического курса русского языка, трансформировать их с учётом особенностей обучения финских студентов (учебной программы, сроков обучения, уровня владения языком, возраста, интересов). Выявить опытным путём специфику применения социо-игровых заданий в иноязычной аудитории.

Для решения поставленных задач используем следующие методы исследования:

1) анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;

2) наблюдения за процессом обучения русскому языку как иностранному в группах, где обучаются совместно финны и феннороссы;

3) анкетирование учащихся;

4) беседы с учащимися;

5) измерение и анализ динамики эмоционального фона студентов во время учебного семестра;

6) опытное обучение с использованием социо-игровых заданий и элементов драматизации на занятиях по дисциплинам практического курса русского языка;

7) анализ итоговых работ учащихся.

Научная новизна работы состоит в

- теоретическом обосновании возможности построения курса практики русского языка с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевтических положений во взрослой аудитории, где учатся иностраннные студенты по программе включённого обучения;

- отборе научно обоснованного и проверенного опытным путём варианта применения на занятиях ряда социо-игровых заданий, а также адаптации их к условиям обучения финских студентов с учётом национальных особенностей их характера, традиций преподавания дисциплин практического курса русского языка на родине и условий включённого обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- апробирован вариант преподавания ряда дисциплин практического курса русского языка студентам продвинутого этапа обучения - филологам и переводчикам из университетов Финляндии, - включающий социо-игровые задания и драмогерменевтические процедуры, вводимые в ткань урока;

- отобран, описан и проверен дидактический материал, который может быть использован в преподавании РКИ в качестве тренировочных и творческих упражнений;

- результаты исследования могут быть рекомендованы к использованию в других формах обучения РКИ, в качестве элементов интенсификации учебного процесса.

Апробация результатов исследования осуществлена в виде 10 публикаций в научных изданиях, а также докладов и сообщений на конференциях и семинарах в Москве (2004, 2005, 2006) и Твери (2004, 2005, 2006).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Использование социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур в курсе включённого обучения при особой организации учебного процесса способно оптимизировать обучение взрослых слушателей русскому языку как иностранному.

2. Оптимизация процесса обучения русскому языку как иностранному может достигаться в следующих случаях: оптимальное соотношение прямого и рефлексивного (т.е. обеспечивающего передачу преподавателем обучаемому оснований для принятия решений) управления деятельностью учащихся на уроке, прогнозирование и моделирование положительных эмоций, организация групповой работы, а также упражнений, связанных с использованием невербальных средств общения (мимики, жестов и т.д.) и передвижения учащихся по учебной аудитории на занятии.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание работы

Во введении даётся обоснование выбора и актуальности темы диссертационного исследования, обозначается его цель, объект, предмет, методы исследования, формулируются его гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна и практическая значимость, а также основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методико-психологические особенности преподавания РКИ студентам включённого обучения на современном этапе» представлены основные особенности включённого профиля обучения с момента его появления в преподавании РКИ.

В 90-е годы прошлого века в России данный вид обучения утратил свою актуальность, однако в последние годы наметилась тенденция его возрождения с некоторыми отличиями. По сравнению с 70-80-ми гг. изменился контингент учащихся, приезжающих на включённое обучение: он стал более гетерогенным по уровню языковой подготовки, возрасту, национальности и будущей специальности, что необходимо учитывать при организации обучения РКИ. В 80-е гг. по данному профилю обучались в основном молодые люди до 25 лет - студенты III курса из Германии, Венгрии, Чехословакии, Монголии, Польши, Болгарии и других стран, как правило, приехавшие в Россию впервые и изучавшие русский язык в школах. В настоящее время это студенты разного возраста из Финляндии (от 20 до 58 лет), студенты 20-25 лет из Великобритании, в т.ч. дети русских эмигрантов, выросшие за границей, но имеющие опыт общения на русском языке в русскоязычных или смешанных семьях, билингвы и трилингвы, дети бывших граждан государств, ранее входивших в состав СССР; учащиеся с разным сроком предварительного обучения (кто-то начал изучать русский язык в школе, кто-то - в колледже, кто-то - в университете), имеющие разный опыт применения языка (кто-то учился в России уже в других университетах, кто-то в России впервые), перерывы в изучении русского языка (в т.ч. непосредственно перед приездом в Россию), на момент приезда в Россию обучающиеся на разных курсах университетов, начиная со второго по пятый - т.е. более разнородный контингент, а значит, студенты неодинакового уровня подготовки.

Более разнородная профессиональная ориентированность студентов (наряду с будущими филологами, преподавателями русского языка сейчас требуется обучить языку также будущих экономистов, историков, политологов, переводчиков и представителей других профессий) и изменившиеся в соответствии с этим программы обусловили в настоящее время смещение содержательных доминант обучения: приоритетное внимание должно уделяться практике языка, страноведению, практической стилистике.

Сокращение сроков пребывания студентов в России с 5-10 месяцев до 11-15 недель наряду с насыщенностью программных требований к данному профилю обучения обусловило необходимость поиска средств, интенсифицирующих учебный процесс.

Всё сказанное делает чрезвычайно актуальной проблему оптимизации обучения студентов РКИ в новых условиях. Оптимизацию обучения следует рассматривать как научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего варианта обучения с точки зрения его конечного результата и затрат. Оптимизировать учебный процесс можно с учётом следующих факторов: контингента учащихся, их потребностей и возможностей, выбора метода и приёмов обучения, организации обучения и управления им, сроков обучения, ритма и темпа обучения, психологического настроя учащихся. В соответствии с изменившимися условиями включённого обучения можно наметить следующие пути его оптимизации:

1. Интенсивность обучения. Поскольку существующие и описанные в диссертации интенсивные методы по своим задачам, содержанию не соответствуют условиям и потребностям включённого обучения и по этой причине не могут быть механически использованы для его организации, возникает необходимость в установлении оптимальных способов интенсификации процесса обучения в рамках каждого курса и каждого конкретного занятия путём использования отдельных приёмов, характерных для разных методов интенсивного обучения, например, приёма «от чувства - к языку», релаксации для создания эффекта гипермнезии, предъявления блоками большого объёма информации для запоминания, управления процессом общения на занятии, введения в ткань урока элементов драматизации.

2. Выбор каждым учащимся оптимальной учебной стратегии усвоения нового материала. Этому способствует наличие у учащегося стратегической компетенции, которая формируется путём наглядного представления механизма реализации того или иного способа учения.

3. Учёт особенностей национального коммуникативного поведения учащихся и национально-методических традиций обучения, который в диссертации представлен на примере включённого обучения РКИ в Тверском государственном университете студентов из Финляндии.

4. Соблюдение принципов преемственности курсов и согласованности программ обучения студентов на родине и в принимающей стране. Преемственность в содержании курса и в базовых лингвистических концепциях, положенных в его основу, соблюсти несложно, чего нельзя сказать о преемственности в методике обучения языку. Нельзя не согласиться с А.В. Клениной (Кленина, 1983) в том, что оптимальный путь в установлении методической преемственности - комбинирование методических приёмов, традиционных и привычных для студентов по их предшествующему учебному опыту и новых для них, т.е. тех, которые являются предпочтительными с точки зрения системы обучения в стране изучаемого языка.

5. Учёт возрастных и индивидуальных особенностей студентов, влияющих на их адаптацию к условиям обучения и проживания в стране изучаемого языка. Поскольку мы имеем дело со взрослыми студентами, особую важность при их обучении приобретают такие факторы, как мотивация, опора на волю, усидчивость и повышенную работоспособность учащихся, на сознательное и рациональное обучение. Во время предъявления нового материала необходимо опираться на все анализаторы (зрительный, слуховой, двигательный и проч.), при использовании игр на занятиях обязательно наличие «информационного пробела» - информации, которой обладают не все участники игры (Череповская, 1999), - как стимула к речевой деятельности и реализации творческого потенциала слушателя. В соответствии с личностно и деятельностно ориентированной моделью обучения учащийся должен быть поставлен в позицию активного и равноправного субъекта процесса обучения, а основным видом учебной деятельности является самостоятельная работа, высокая степень учебной самоорганизации (Нефедьева, 2006), чему способствует выполнение проблемно-поисковых заданий.

6. Ускорение процесса адаптации человека к новым условиям, для чего необходимо, чтобы в его психике произошли некоторые изменения, которые возможны при активной деятельности в общении, труде, познании и в условиях игры.

Обучение в чужой языковой среде требует от студента культурной адаптации - важнейшего условия формирования коммуникативного поведения, адекватного ситуации. А это, в свою очередь, является одной из главных целей обучения. Культурная адаптация проявляется в понимании и принятии личностью норм жизни принимающей страны. Уменьшить уровень психологической напряжённости студентов на занятиях позволяют элементы игры и драматизации.

Вторая глава посвящена вопросам организации процесса обучения РКИ с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур.

Игра относится к формам интрогенного поведения человека. При создании на занятии условий для активизации таких форм учебного взаимодействия создаются условия для латентного научения, являющегося сопутствующим результатом действий и поступков, удовлетворяющих иные потребности: общения, эстетического наслаждения, художественного творчества и т.д.

Однако игра как таковая на уроке нередко из увлекательного процесса превращается в чисто механическое выполнение учащимися определённых действий, заданных преподавателем, т.е. становится «псевдоигрой», отчего изменяется мотивация студентов, рассеивается внимание учащихся, возрастает их незаинтересованность. Чтобы избежать этого, учёными в 80-х годах ХХ века было разработано новое направление - «социо-игровая педагогика» (термин ввёл Е.Е. Шулешко в 1988 г.) - т.е. педагогика, основанная на взаимодействии учащихся в микроколлективах, а также взаимодействии микрогрупп между собой посредством игры.

Сначала под игрой понималось занятие, организующее обучение через развлечение. Со временем термин «игра» стал употребляться в рассматриваемой нами области также в значении «драматизация», а позже разработчики социо-игровой педагогики В.М. Букатов и А.П. Ершова пришли к выводу о том, что деятельность такого рода более эффективна, когда в ней используются приёмы герменевтики - науки об искусстве понимания. Так появился утвердившийся ныне термин «драмогерменевтика».

Таким образом, драмогерменевтика понимается исследователями как область социо-игровой педагогики, включающая следующие положения: 1) драмогерменевтика возникла и существует как сопряжение сфер театральной, герменевтической и педагогической; 2) знания, умения и навыки каждой сферы, сохраняя свою специфичность, переплетаются со знаниями, умениями и навыками других сфер; 3) центральными положениями театральной сферы являются общение, действенная выраженность (проявляется в том, что в каждую минуту занятия учащийся что-то делает, как-то себя проявляет: читает, чтобы понять текст, а потом задать вопросы по нему товарищам по группе, слушает, и т.д.) и мизансцена (порядок расположения участников учебного процесса в каждый момент урока), герменевтической - индивидуальность понимания, «блуждание» или «обживание» (целенаправленное манипулирование объектом (текстом, явлением, предметом) с целью достижения какого-либо промежуточного результата) и странности (несоответствия информации, представленной для усвоения, жизненному опыту учащегося), центральными положениями сферы педагогического мастерства являются «очеловеченность» или «гармоничность» (которая выражается в отношении преподавателя к учащемуся не как к объекту, а как к субъекту учебной деятельности, имеющему свои физиологические, психологические и прочие потребности, индивидуальные черты и особенности характера, и учёт их при организации работы на уроке), «примерность поведения» или «поведенческая грамотность» преподавателя (знание и применение на практике разработанного в теории действий педагогического «языка действий») и «дихотомия» (существование варианта действия, альтернативного тому, который мы собираемся использовать при решении проблемы, выполнении задания, работы и т.д.); 4) драмогерменевтика как педагогическое направление предполагает не обучение преподавателей единому стилю и приёмам работы, а нахождение каждым из них своего собственного, индивидуального стиля, системы приёмов работы; 5) освоение драмогерменевтики связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта: чем старше педагог, тем более связанно могут формироваться его представления об этом направлении; 6) драмогерменевтику можно рассматривать как профессиональную игру, построенную на открытии содержаний в формах и форм в содержаниях (см. об этом: Букатов, 1995).

Анализ каждого из данных положений показывает, что не все из них можно механически перенести в область методики преподавания РКИ. Так, говоря об общении, В.М. Букатов имеет в виду замену фиксированно-ритуального общения (учитель спрашивает - ученик отвечает; последний знает заранее, о чём его спросит педагог) на импровизационное (учащиеся задают вопросы друг другу и обмениваются репликами по данному вопросу). Для методики преподавания РКИ важно, кроме этого, пополнить лексический запас учащегося, снять (или максимально уменьшить) языковой и психологический барьер при дальнейшем взаимодействии с людьми в стране изучаемого языка.

В диссертации уточнён объём понятия «общение» (в том виде, в каком его понимает В.М. Букатов) применительно к данному исследованию и определено, что для организации успешной деятельности группы с опорой на общение необходимо следующее: а) подготовить коллектив к общению, т.е. предоставить ему определённый набор лексико-грамматических единиц, фоновые знания и т.д.; б) с целью активизации включения каждого учащегося в деятельность, организовывать работу, в том числе и творческую, в парах и микрогруппах; в) создавать на занятиях доверительную атмосферу как психологически комфортную для общения на иностранном языке.

Изменился объём понятия «действенная выраженность» в сторону сокращения: для методики преподавания РКИ важно не столько выразить, показать разными способами, что человек делает, сколько то, как он это делает с учётом новой для учащегося культуры изучаемого языка: здоровается, прощается, выражает оценку информации, демонстрирует различные эмоциональные состояния (восторг, радость, недовольство, разочарованность и т.д.).

Применение принципа действенной выраженности позволяет создавать у студентов устойчивые ассоциации с целью запоминания лексико-грамматического материала, т.е. формировать условия для реализации принципа прочности, ситуации «разрядки» на уроке, условия для изучения средств невербальной коммуникации, присущих изучаемой культуре, а также для установления дополнительного канала «обратной связи» между преподавателем и студентами, между учащимися внутри группы.

Актуализация понятия «странности» при обучении РКИ предполагает включение в него новых для студента слов и грамматических конструкций, а также непривычных картин и действий героев текста (термин «текст» мы используем в широком понимании - как любую осмысленную целостную знаково-символическую систему, способную хранить и передавать информацию).

Поведенческая грамотность педагога в методике преподавания РКИ проявляется не столько в примерности поведения преподавателя, о которой учащиеся уже имеют представление, сколько в демонстрации им эталонного поведения, присущего жителям страны изучаемого языка. В результате, обращая внимание на то, как себя ведёт педагог, студенты учатся понимать и адекватно реагировать на поведение, характерное для носителей изучаемого языка, что позволяет свести к минимуму риск конфликтных ситуаций, возникающих из-за межкультурных различий.

Пути выполнения данного принципа могут быть следующими: педагогу следует 1) вести себя в соответствии с поведенческими реакциями носителей изучаемого языка, демонстрируя намеренно и комментируя их, а также беседовать с обучаемыми по поводу непонятных им поведенческих реакций жителей принимающей страны; 2) на занятии время от времени «уходить в тень» - давать студентам возможность высказывать свои точки зрения, даже если они ошибочны; 3) передавать инициативу и оценивающую функцию в руки учащихся; 4) сочетать прямое и рефлексивное управление деятельностью студентов, что позволяет обучаемым чётко и быстро осознать промежуточные задачи обучения и активизировать свою работу.

При помощи «дихотомии» можно находить для каждого вида упражнений несколько вариантов, разбивая предварительно задание на отдельные шаги (части) и меняя одну из них при каждом новом предъявлении этого задания.

В результате использования дихотомических процедур возникает возможность создания множества вариантов одного задания, одной игры, ситуации, что позволяет полнее использовать учебный потенциал учащихся, поддерживать мотивацию к изучению русского языка, а также сократить затраты времени и сил преподавателя на подготовку новых вариантов заданий, приёмов, форм обучения.

Для активизации работы студента во время занятий иностранным языком преподаватель может сочетать прямое и рефлексивное управление, что особенно важно для работы во взрослой аудитории, которая стремится к сознательному овладению нормами речевого поведения на иностранном языке. Прямое управление заключается в серии команд и рекомендаций, которые преподаватель даёт студентам на уроке. Когда учащиеся выполняют их, то, анализируя результат своих действий, они начинают осознавать, для чего было выполнено то или иное задание, и оценивать его. Таким образом включается механизм рефлексии. Использование рефлексивного управления в преподавании РКИ даёт возможность студенту почувствовать себя активным субъектом процесса обучения, увидеть свои сильные и слабые стороны и самоопределиться в выборе пути и способе изучения иностранного (русского) языка. Его осуществлению помогает прямое управление, которое позволяет использовать каждую минуту занятия рационально, способствует поддержанию высокого темпа работы на протяжении всего урока.

Следовать описанным выше положениям позволяет использование драмогерменевтических приёмов: 1) организация коллективных форм работы в группах и микрогруппах; 2) осуществление случайного выбора партнёра по общению; 3) организация случайного выбора роли; 4) передача оценивающей функции на обучающем этапе в руки учеников; 5) отсутствие у учащихся информации о цели действия перед его началом; 6) использование «ловушек», трудных, нетипичных заданий и с их помощью установление ритма занятия; 7) смена мизансцен - изменение размещения в пространстве учеников и их групп; 8) организация на уроке «мастерской ошибок»; 9) организация «блужданий»; 10) деление сложного задания на несколько простых этапов-ступеней с усилением целенаправленности каждого следующего шага.

Организация обучения студентов РКИ с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур требует от преподавателя особого отношения к процессу работы и выполнения следующих действий.

1. Преподавателю нужно приступать к работе в новой группе, начав с прямого управления, давая чёткие и однозначные указания членам этого коллектива относительно того, что они должны делать. В дальнейшем такой стиль следует заменить на более мягкий, долю прямого управления уменьшить, а рефлексивного - увеличить.

2. Преподаватель должен уметь на занятии «уходить в тень», чтобы дать возможность студентам получить свой собственный опыт, сформировать в группе чувство ответственности и самостоятельности, т.е. не давать ответа на все вопросы, но всегда быть рядом с учениками и активно помогать найти выход из проблемной ситуации.

3. Обучающему важно создать в группе доброжелательную атмосферу, полную юмора, непосредственных реакций, при этом с юмором руководитель должен относиться и к собственным промахам.

4. При подготовке к занятиям педагогу желательно рассматривать получение удовольствия как основополагающий педагогический принцип, суть которого в том, что люди делают всё, на что способны с максимальной отдачей, когда работают с радостью, с интересом (Фопель, 2006). В этом случае у учащегося появляется внутренний стимул, внутренняя мотивация даже к механической, однообразной работе.

5. Необходимо создать в группе атмосферу доверия. Чтобы сформировать положительное отношение людей друг к другу, преподаватель может участвовать во всех первых игровых элементах, своим примером показывать, что ошибки в исполнении их допустимы, давать грамотные комментарии происходящему (лучше после проведения игры, что будет вносить элементы педагогизации учебного процесса, которые предполагаются при включённом обучении), подбирать игры специально для данного контингента учащихся.

В третьей главе рассматриваются практические вопросы использования социо-игровых заданий и элементов драматизации в курсе РКИ на материале обучения конкретного контингента иностранных учащихся.

Наблюдения за работой студентов в финских группах и в группах, где обучаются совместно финны и дети русских эмигрантов, на уроках практики письменной и устной речи, грамматики, а также обществоведческих дисциплин (общественной жизни России, курса «Славянские языки и народы», истории России) позволили выделить ряд ситуаций, где возникают проблемы, которые можно решить при помощи социо-игровых приёмов и драмогерменевтических процедур. Эти ситуации можно условно разделить на две части: ситуации, требующие адаптации студентов в новой языковой среде, и ситуации, возникающие непосредственно в ходе занятий.

В этой главе даны рекомендации по построению первых уроков по практике устной и письменной речи, которые проходят в период языковой адаптации студентов.

Проблемы, возникающие в процессе дальнейших занятий, могут решаться при помощи игровых заданий, которые используются на этапе отработки языкового и речевого материала и обучения его применению. Эти задания разделены на четыре группы. Первые три выделены в соответствии с названиями учебных дисциплин, - задания для совершенствования навыков письменной речи, задания для совершенствования навыков устной речи и задания для совершенствования грамматических навыков. Четвёртая группа упражнений - задания для совершенствования навыков работы с текстом - направлена на работу с аутентичными текстами - научными, публицистическими, художественными. Такое деление на группы весьма условно, поскольку при помощи дихотомических процедур можно создать варианты каждого из заданий и применить их при обучении другой дисциплине.

Внутри каждой группы упражнений можно выделить те, что применяются для отработки требуемых языковых и речевых навыков, и задания, создающие условия для творческого использования изученного материала. Среди творческих упражнений представлены респонсивные (требующие ответа), ситуативные, репродуктивные, описательные, дискутивные, композиционные, инициативные задания.

Попытки применить социо-игровые задания и реализовать социо-игровой стиль работы на занятиях с иностранными студентами проводились в два этапа: с 2002 по 2005 годы и 2006-2007 годы - в рамках соответственно пробного и опытного обучения.

На первом этапе обучение заключалось в применении сначала нескольких отдельных, а затем серии социо-игровых приёмов и заданий в мононациональных и в полиэтнических группах, где обучаются студенты из одной страны и из разных стран.

Для решения проблемы переноса знаний из учебной ситуации в ситуацию, близкую к реальной жизни, часть урока посвящается выполнению творческих заданий в группах среднего и средне-продвинутого уровня владения языком. Этому способствовали такие, например, упражнения, как «Кот в мешке», «Сценки с междометиями», «Заданные реплики», «Заданные обстоятельства», «» Да» и «нет» не говорите», «Пантомимы-загадки», «Ожившие модели», «Аббревиатуры», «Азбука городов», «Фанты» и другие.

Далее использовались упражнения, связанные с передвижением студентов по кабинету, перегруппировкой учащихся, переключением их с одного вида работы на другой, быстрого включения в работу в начале занятия, и проводилось пробное обучение с использованием социо-игровых заданий, которые вводились в ткань уроков с помощью драмогерменевтических процедур.

По итогам опросов, проведённых в конце курса русского языка, 60% студентов назвали самыми интересными и полезными - с точки зрения организации - занятия, на которых выполнялись задания, связанные с движением, как помогающие сконцентрировать внимание на выполнении того или иного упражнения.

Апробация и проверка эффективности социо-игрового стиля проводилась при организации курса практической грамматики, практики устной и письменной речи в группах, где занимаются финские студенты и дети русских эмигрантов, переехавших в Финляндию несколько лет назад.

Наблюдение за работой студентов в таких группах проводилось в течение нескольких лет (с 2001 по 2004 гг.). По завершении курсов проводились письменные и устные опросы с целью выяснить отношение студентов к обучению в России (подавляющее большинство из них приехали в Россию для обучения впервые), а также восприятие ими нового учебного материала. В результате выяснилось, что 96% студентов, для которых русский язык родной (фенороссы) и тех, для которых родным языком является финский, учебный материал по грамматике воспринимают как «трудный» и «очень трудный».

С 2005 года, когда на занятиях стали применяться отдельные социо-игровые приёмы, уже около 60% учащихся назвали материал по грамматике трудным. Эта цифра уменьшилась примерно до 40% в 2007 году, когда на уроках грамматики впервые была применена система социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур. Схематически суть её представлена в виде следующей модели. После периода адаптации занятия строились по схеме: орг. момент + игра на рабочий настрой + проверка домашнего задания + объяснение нового материала + перегруппировка учащихся (смена мизансцены) + отработка материала с использованием социо-игровых заданий + перегруппировка учащихся (смена мизансцены) + выполнение творческих заданий + подведение итога урока и определение домашнего задания.

Параллельно было проведено два исследования эмоционального состояния студентов на каждом уроке, за исключением занятий, на которых проводились контрольные работы. В список тем, подлежащих изучению, вошли такие, как «Выражение изъяснительных, обстоятельственных и определительных отношений в предложении», «Односоставные и двусоставные предложения», «Выражение отрицания в предложении» и т.д. В конце урока каждый студент должен был оценить своё эмоциональное состояние, степень усталости, готовности продолжать обучение и выбрать нужную карточку в зависимости от совокупности данных параметров.

Исследование проводилось в трёх группах: в контрольной группе социо-игровые задания и драмогерменевтические процедуры на занятиях не применялись, в двух других - сильной и слабой - обучение велось с их применением. Анализ ответов показал, что во всех трёх случаях эмоциональный фон понижается ближе к каникулам. В это время студенты начинают жаловаться на усталость, загруженность домашними заданиями, волнения перед контрольными и аттестационными работами.

Вместе с тем в результате исследования обнаружилось повышение общего эмоционального состояния в группе, где применялись социо-игровые задания и драмогерменевтические процедуры, а также выявились самые трудные, с точки зрения студентов, изучаемые темы.

Проведённые исследования позволяют говорить о возможности решения части проблем включённого обучения при помощи рассмотренных нами приёмов и заданий. Это касается, прежде всего, проблемы дефицита общения на изучаемом языке, поведенческой грамотности иностранного студента в стране изучаемого языка, языкового барьера, усвоения большого количества новых языковых и речевых единиц за короткое время.

Представленные задания и дихотомические процедуры могут быть использованы в группах, где обучаются студенты из разных стран разного возраста и этапа обучения.

Термин «социо-игровой» предполагает применение этих заданий при работе с группой, однако некоторые из них можно с успехом использовать и при работе с двумя учащимися, а также с одним студентом. Это касается заданий, направленных на понимание текстов, как учебных, так и аутентичных.

Дальнейшая разработка темы может вестись в направлениях учёта национальных традиций представителей других народов; подбора новых социо-игровых заданий как для указанных в исследовании дисциплин, так и для других учебных предметов, в том числе и связанных с использованием компьютерных технологий и сети Интернет; составления рекомендаций для преподавателей РКИ по применению социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур.

В заключении подведены итоги проведённого исследования, обозначена перспектива возможного перенесения описанных социо-игровых заданий в другие учебные условия.

Библиография состоит из списка литературы на русском языке.

В качестве приложения к работе предлагается образец анкеты, которая была предложена студентам, обучавшимся по программе включённого профиля.

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях

обучение финский русский иностранный

1. Гасконь (Пчельникова) Е.А. К вопросу о понимании иноязычных текстов // Вестник Московского государственного университета ЦМО. 2005. №5. Ч. 1-2. С. 114-117.

2. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Организация занятия РКИ по программе включённого обучения с использованием социо-игровых приёмов // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2007. Т. 13. №3. С. 192-196.

3. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Прямое и рефлексивное управление в преподавании РКИ // Международное образование: итоги и перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции, посвящённой 50-летнему юбилею Центра международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова (22-24 ноября 2004 года). Т.1. М.: ЦМО МГУ, 2004. С. 246-251.

4. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Управление деятельностью учащихся в преподавании РКИ с использованием социо-игрового стиля обучения // Актуальные проблемы филологии в вузе и школе. Тверь, 2004. С. 159-164.

5. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Приёмы рефлексивного типа управления деятельностью учащихся в преподавании РКИ // Коммуникационный процесс в вузе: Материалы I Международной научно-практической интернет-конференции. Челябинск, 21-25 декабря 2004 г. Челябинск: Изд-во Академии культуры и искусств, 2005. С. 69-72.

6. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Формирование готовности к пониманию текстов на иностранном языке // Актуальные проблемы филологии в вузе и школе. Материалы Тверской межвузовской конференции учёных-филологов и школьных учителей (Тверь, 15-16 апреля 2005 г.). Тверь, 2005. С. 161-165.

7. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Использование приёмов драмогерменевтики на краткосрочных курсах РКИ // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах: Материалы международной конференции (26-28 октября 2005 года). Т.1. М.: ЦМО МГУ, 2005. С. 279-282.

8. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Использование принципа дихотомии в преподавании РКИ // Стратегии исследования языковых единиц. Материалы Тверской межвузовской научно-практической конференции (Тверь, 12-14 апреля 2006 г.). Тверь, 2006. С. 186-191.

9. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Особенности обучения грамматике русского языка и письменной речи студентов из Финляндии // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как иностранного в условиях интернационализации образования. Материалы Тверского международного семинара учёных-филологов и методистов, преподавателей русского языка как иностранного. Тверь, 5 мая 2006, г. Тверь, 2006. С. 69-75.

10. Гасконь (Пчельникова) Е.А. Некоторые особенности работы с финскими студентами, занимающимися по программе включённого обучения РКИ // Традиции и новации в преподавании русского языка как иностранного: Международная научно-практическая конференция. М.: МГУ, 2006. С. 142-144.

Размещено на Allbest.ru