Музыкально-дидактические игры, как средство воспитания эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

1

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«СЕВЕРО-ВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ М.К.АММОСОВА»

Педагогический университет

Кафедра дошкольного образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: Специальная педагогика

на тему: «Музыкально-дидактические игры, как средство воспитания эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР»

Выполнила: студентка 3 курса группы ДО-12

Мохначевская Айталина Гаврильевна

Научный руководитель: к.п.н. доцент кафедры ДО ПИ СВФУ

Никифорова Татьяна Ивановна

г. Якутск 2014 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические понятия музыкально-дидактических игр как средство воспитания эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

1.1 Музыкально-дидактические игры и теоретический аспект применения музыкально-дидактических игр

1.2 Эмоциональная отзывчивость

1.3 Дети с задержкой психического развития (ЗПР)

Глава 2. Проведение и анализ дидактическо-музыкальных игр для формирования эмоциональной отзывчивости

2.1 Подбор методик исследования эмоциональной отзывчивости детей

2.2 Разработка занятия с использованием музыкально-дидактических игр

Заключение

Использованная литература

Приложение

Введение

Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет, но они имеют огромное значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста.

Маленький ребенок не умеет управлять эмоциями. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. С развитием эмоциональной сферы у дошкольника чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению. Но это происходит, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки.

Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка. Огромную роль в обогащении эмоционального опыта ребенка играет музыка. Музыка - это и есть собственно эмоция.

Эмоции помогают человеку в его становлении. Дети, у которых эмоции недостаточно развиты, испытывают проблемы с адаптацией в социуме. Поэтому возникает необходимость изучения специфики эмоциональной сферы у детей как с нормальным уровнем интеллекта, так и детей с отклонениями в развитии. Исследование особенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития является особенно значимым, поскольку любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребенка.

Изучением данной проблемы занимались Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и другие. Исследования специалистов свидетельствуют о том, что в жизни ребенка с ЗПР роль эмоций очень велика. У таких детей влияние эмоционального начала на поведение и познавательные процессы оказывается наиболее выраженным, чем у нормально развивающихся сверстников[11;73].

Изучение эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР показало, что эмоциональное развитие детей данной категории задержано: они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Для этой группы детей характерны такие черты как эмоциональная неустойчивость, колебание настроения, повышенная утомляемость, нарушение самоконтроля. Во всех видах деятельности наблюдается дефицит опыта общения, недостаточный уровень умственного и речевого развития, нарушение поведения, проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения[43;106].

Л.С. Выготский подчеркивал, что эмоциональная сторона личности ребенка имеет не меньше значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля[19;67].

Незрелость эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития говорит о специфической потребности детей данной категории в эмоциональном воспитании, которое включает в себя накопление эмоциональных образов для младших дошкольников, а в старшем дошкольном возрасте - развитие эмоционального контроля. Это является важнейшей предпосылкой компенсации имеющихся у детей с ЗПР отклонений и необходимым условием их успешной социальной адаптации[34;94].

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что коррекционно-художественное воспитание в состоянии компенсировать и сформировать утраченные ребенком функции. По мнению Н.А. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского, В.Н. Шацкой и других специалистов, мощным средством воздействия на психику и средством воспитания всесторонне развитой личности является музыка[26;85]. Музыкальный язык - это язык эмоций. По сравнению с другими видами искусства, музыка оказывает наиболее сильное воздействие на эмоциональную сферу человека: изменяет его настроение, снижает тревогу и напряжение. Доказано, что музыка может повышать психический тонус, снижать раздражительность и агрессивность.

Музыкальная деятельность является одним из любимых видов деятельности ребенка дошкольного возраста. Каждый из разнообразных и специфических видов музыкальной деятельности охватывает эмоциональную сферу и оказывает особое влияние на развитие личности ребенка в целом.

. Он наблюдателен, способен определить: музыка веселая, радостная, спокойная; звуки высокие, низкие, громкие, тихие; в пьесе части (одна быстрая, а другая медленная), на каком инструменте играют мелодию (рояль, скрипка, баян). Ребенку понятны требования: как надо спеть песню, как двигаться в спокойном хороводе и как в подвижной пляске.[23;63].

Содержание музыкального воспитания предусматривает воспитание у детей восприимчивости, интереса, любви к музыке, развитие эмоциональной отзывчивости на нее, приобщение их к разнообразным видам музыкальной деятельности, что позволяет развивать общую музыкальность ребенка, его творческие способности.

Необходимо научить ребенка разбираться в особенностях музыки как вида искусства, сознательно акцентировать его внимание на средствах музыкальной выразительности (темп, динамика), различать музыкальные произведения по жанру, характеру.

Именно с этой целью применяют такие пособия, как музыкальнодидактические игры, которые, воздействуя на ребенка комплексно, вызывают у него зрительную, слуховую и двигательную активность, тем самым, расширяя музыкальное восприятие в целом.

Форма игры очень удобна для восприятия ребенка дошкольного возраста. В дошкольном возрасте человек расположен к игре намного больше, чем к какой-либо другой деятельности. Соответственно, необходимо, чтобы музыкально-дидактические игры были как можно более продуктивные.

Проблема данной работы- развитие и формирование эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста с ЗПР посредством музыкально-дидактических игр.

Целью курсовой работы является изучение влияния музыкальнодидактических игр на эмоциональную отзывчивость детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Объектом исследования является группа детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования - влияние музыкально-дидактических игр на воспитание эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были определены следующие задачи:

- анализировать работы и научные исследования по данной проблеме ученых-теоретиков, психологов, музыкантов-педагогов;

- выявить особенности развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста;

- просмотреть особенности детей с ЗПР;

- проанализировать теоретические источники по проблеме развитие и формирование эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста с ЗПР посредством музыкально-дидактических игр; -подобрать методики исследования.

Методы исследования: теоретический анализ психологопедагогической и специальной литературы, анализ и обобщение педагогического опыта, анализ имеющихся программ по эмоциональному развитию детей дошкольного возраста, проведение музыкальнодидактических игр на формирование эмоциональной отзывчивости детей, подбор музыкально-дидактических игр.

Практическая значимость работы заключается в выявлении особенностей развития эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития в музыкальной деятельности и разработке рекомендаций по коррекции и развитию эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР в музыкальной деятельности.

Курсовая работа состоит из двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические понятия музыкально-дидактических игр, как средство воспитания эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

1.1 Музыкально-дидактические игры и теоретический аспект применения музыкально-дидактических игр

музыкальный дидактический игра дошкольник

Музыкально-дидактическая игра широко используется педагогами как средство воспитания и обучения. Она способствует расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на занятиях, а также в непосредственном опыте детей.

Дидактическая игра делает процесс обучения более легким, занимательным: та или иная умственная задача, заключенная в игре, решается в ходе доступной и привлекательной для детей деятельности. Дидактическая игра создается в целях обучения и умственного развития. И чем в большей мере она сохраняет признаки игры, тем в большей мере она доставляет детям радость.

Содержание дидактической игры определено программой воспитания в детском саду в разделе «Ознакомление с окружающим и родной язык» и в других разделах:

* знания о предметах, их назначении и качествах;

* знания о разных видах труда и его роли в жизни людей; * знания о природных предметах и явлениях, временах года; * пространственные ориентировки.

Существенной стороной дидактической игры является игровой замысел. Он вызывает живой интерес детей, возбуждает их активность, желание играть. Игровой замысел часто выражен в самом названии игры и составляет ее начало. Каждая музыкально-дидактическая игра имеет правила, которые обусловлены содержанием игры, игровым замыслом и вместе с тем выполняют очень большую роль -- они определяют характер и способ действий, организуют и направляют поведение, взаимоотношения детей в игре. Правила, используемые в музыкально-дидактической игре, являются критерием правильности игровых действий, их оценки. Выражение детей «Он играет не по правилам» отражает отношение их к правилу игры как к чему-то незыблемому.

Усвоение детьми правил игры и следование им содействует воспитанию самостоятельности, возможности самоконтроля и взаимоконтроля в игре.

Игровые действия -- это те действия, которые производят дети в игре. Чем они разнообразнее и богаче, тем большее количество детей участвует в игре и тем интереснее сама игра. Игровые действия, выполняемые воспитателем, позволяют руководить игрой через «пробный ход», иногда через роль и направлять игру непосредственно в ходе ее. Игровые действия очень разнообразны: в играх маленьких детей они заключаются в перестановке, перекладывании, собирании предметов, их сравнении, подборе по цвету, величине, в раскладывании картинок, в подражательных движениях детей и т. д.; игровые действия старших детей сложнее: они требуют взаимной связи действий одних детей с другими, их последовательности, очередности.

Музыкально-дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры. Например, отгадывание загадок, выполнение поручений, игровых заданий, проявление смекалки является результатом игры и воспринимается детьми как достижение Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л.: Музыка, 1973.

Для воспитателя результат игры всегда является показателем успехов детей в усвоении знаний, в умственной деятельности, в характере взаимоотношений. В дидактических играх, применяемых в детских садах, результатом игры не может быть «выигрыш», полученный в итоге удачи, обмана, присвоения права другого и т. д.

Результат дидактической игры выражается в решении задачи и в том удовольствии, которое доставляет игра ее участникам.

Содержание игры, игровой замысел, игровые действия и правила взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одного из них делает игру невозможной Игры с правилами в детском саду. (Сост. Сорокина А.И. - М.: Просвещение, 1980).

Своеобразие дидактической игры как игровой деятельности заключается в том, что взаимоотношения воспитателя с детьми и детей между собой носят именно игровой характер. Воспитатель является участником, игры или ее организатором. Дети часто выполняют ту или иную роль, которая определена содержанием игры и обусловливает игровые действия. Игра служит для упражнения в наблюдательности, в пользовании связной речью. Игровые действия заключаются в наблюдении, рассматривании предмета, в описании, сравнении его с другими.

Музыкально-дидактическая игра является практической деятельностью, в которой дети используют знания, полученные на занятиях. В этом отношении роль дидактической игры заключается в том, что она создает жизненные условия для разнообразного применения знаний, для активизации умственной деятельности. При этом обнаруживаются ошибки и затруднения, испытываемые детьми. Воспитатель помогает их исправить и преодолеть.

Во многих дидактических играх очень отчетливо выступает упражнение, но дидактическая игра не может быть отождествлена с упражнением, так как основу ее составляют игровые отношения детей, игровой замысел, игровые действия.

Многие музыкально-дидактические игры не вносят ничего нового в знания детей, но они учат детей применять знания в новых условиях или содержат умственную задачу, решение которой требует проявления разнообразных форм умственной деятельности.

В процессе дидактической игры разнообразные умственные процессы активизируются и принимают произвольный характер. Чтобы понять и принять замысел игры, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить предложение воспитателя, его объяснение. Задачи, поставленные игрой, требуют сосредоточения внимания, активной деятельности анализаторов, процессов различения, сравнения, обобщения.

Дидактическая игра является незаменимым средством в преодолении различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей.

Организуя индивидуальную дидактическую игру, воспитатель создает благоприятные условия индивидуального общения, выясняет причины отставания, многократно упражняет детей, поднимает уровень их развития.

Музыкально-дидактическая игра имеет и глубокое воспитательное влияние, о котором писала еще Е. И. Тихеева: «Эти игры также нельзя оценивать только со стороны их явно дидактической цели -- ориентировки детей в том или ином представлении или усвоении знаний. Эти игры способствуют развитию всех сторон человеческой личности: они организуют детей, повышают их самостоятельность. Если они проводятся живо, умелой воспитательницей, дети реагируют на них огромным интересом, взрывами радости, что увеличивает их значение» Тихеева Е.А. Развитие речи детей. -

М.: Просвещение, 1981..

Музыкально-дидактические игры способствуют формированию правильных взаимоотношений между детьми: умению вместе играть, согласовывать свои интересы с интересами коллектива, помогать друг другу и радоваться успеху товарища. Игры создают возможность формирования положительных черт личности: честности, правдивости; упражняют детей в моральных поступках, помогают формированию морального опыта.

Дидактическая игра содействует также развитию инициативы.

Музыкально-эстетическое воспитание входит в составную часть той огромной коррекционной работы, которая, ведется в дошкольном детском доме с детьми с проблемами в развитии, чтобы воспитать гармонически развитого человека.

На музыкальных занятиях дети приобщаются к различным видам музыкальной деятельности: слушанию музыки, пению, музыкальноритмическим движениям, игре на музыкальных инструментах; дети принимают участие в праздниках и развлечениях, все это способствует их коррекционному развитию средствами музыки.

Основное назначение музыкально-дидактических игр - формировать у детей музыкальные способности, в доступной форме помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте, развить у них чувство ритма, тембровый и динамический слух, побуждать к самостоятельной деятельности с применением знаний, полученных на музыкальных занятиях. Музыкальнодидактические игры обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука. Педагогическая ценность музыкально-дидактических игр в том, что они открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике Воспитание и обучение детей шестого года жизни. / Под ред. Парамоновой Л.А., Ушаковой О.С. - М.: Просвещение, 1987..

1.2 Эмоциональная отзывчивость

Проблема развития эмоциональной отзывчивости у детей в современном мире стоит достаточно остро. Часто приходится наблюдать, как многие из нас не хотят видеть переживания и боль окружающих людей, не хотят проявить своё сочувствие и сострадание. Более того, регулярно сталкиваешься с ситуациями, когда дети испытывают радость от причиненной боли сверстникам, животным, при этом стремятся данное поведение снять на мобильные телефоны, показать свою значимость в глазах сверстников. Из этого следует, что теряются нравственные ориентиры, что мы -- взрослые не смогли вовремя развить эмоциональную отзывчивость, доброжелательность. Надо ли развивать эмоциональную отзывчивость?Безусловно, надо, ведь страшный дефицит нашего времени -- дефицит доброты! Это явление имеет непосредственно отношение к наиболее значимой проблеме -- психологическому здоровью детей.

К раскрытию проблемы эмоциональной отзывчивости мы подходим через рассмотрения следующих понятий: эмоциональная сфера, эмоциональная отзывчивость, эмоциональное развитие.

Эмоциональная сфера ребенка рассматривается, таким образом, как одна из базовых предпосылок общего психического развития, как ядро становления личности ребенка, как один из фундаментальных внутренних факторов, определяющих психическое здоровье ребенка и становление его исходно благополучной психики [4].

Эмоциональная отзывчивость -- способность человека к сопереживанию и сочувствию другим людям, к пониманию их внутренних состояний[4].

Л. С. Выготский считал, что «эмоциональное развитие детей -- одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и, прежде всего ребёнка» [1]. Его последователи, основываясь на теоретических изысканиях, развивают идею о взаимосвязи всех компонентов человеческой психики, в частности эмоционального и интеллектуального. Этот факт является основополагающим в организации образовательной работы с детьми дошкольного возраста[5].

Среди современных исследований обращает на себя внимание система эмоционального развития детей, построенная на основе работ отечественных психологов и педагогов. Н. Ежова, автор этой системы, утверждает, что эффективность образования обусловлена степенью включенности в неё эмоциональных проявлений ребёнка как заданных природой естественных ценностных форм жизни. Способствовать этому может, с одной стороны, специально организованное эмоционально насыщенное общение взрослого с детьми, а с другой -- акцентирование педагогического процесса на выделении эмоционального компонента на разных правах с познавательным и действенно-практическим[2].

Содержание эмоционального компонента образования включает две стороны:

- собственно-эмоциональное развитие;

- опосредованно-эмоциональное развитие.

Собственно эмоциональное развитие -- это ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свои определённые способы воздействия на эмоциональную сферу и соответственно механизмы включения эмоций. Собственно-эмоциональное развитие включает: развитие эмоционального реагирования; развитие эмоциональной экспрессии; развитие эмпатии; формирование представлений о многообразии человеческих эмоций; формирование словаря эмоциональной лексики.

Опосредованно-эмоциональное развитие -- это преднамеренное воздействие на эмоциональную сферу детей с целью осуществления и совершенствования процесса познания окружающего мира, интеллектуальных действий и деятельности в целом. Данная сторона эмоционального компонента образования может быть отнесена скорее к направлению коррекционной работы и должна включать, прежде всего, поддержку и расширение опыта адекватного реагирования на те или иные эмоциональные ситуации. Опосредованно-эмоциональная сторона направлена на обогащение отношения детей к процессу познания и деятельности в целом. Условия для этого будут:

1 Формирование ценностных представлений:

- нравственных (добро, свобода, честность, милосердие, справедливость);

-интеллектуальных (истина, знание, творчество);

-эстетических (красота, гармония);

-социальных (семья, этнос, отечество);

-валеологических (жизнь, здоровье, пища, воздух, сон);

-материальных (предметы труда, быта, жилище, одежда)

2. Использование приёмов, направленных на побуждение к мотивированной самореализации, стимулирующих развитие собственных оценочных суждений как основы морального самосознания[5].

В формировании эмоциональной отзывчивости в дошкольном возрасте важную роль играют несколько факторов: наследственность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Эмоциональные черты ребёнка в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребёнок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития.

Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребёнка его взаимоотношения с другими людьми -- взрослыми и детьми.

Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребёнка со взрослыми. В дошкольном возрасте сохраняется эмоциональная зависимость детей от взрослых. Поведение взрослого постоянно обуславливает активность поведения и деятельности ребёнка. Установлено, что если взрослый расположен к ребёнку, радуется вместе с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребёнок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия даже в случае неуспеха. Ласковое отношение к ребёнку, признание его прав, проявление внимания являются основой эмоционального благополучия и вызывают у него чувство уверенности, защищённости, что способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Установив позитивные взаимоотношения со взрослым, ребёнок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими. Общительность и доброжелательность взрослого выступает как условие развития эмоциональной отзывчивости у ребёнка.

Многие авторы едины во мнении, что дошкольникам свойственно стремление разделить свои переживания не только с взрослыми, но и со сверстниками. Результаты их исследований показали, что дошкольник не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности в контактах с ровесниками оказывается как бы выше. Равенство сверстника позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера.

А. Д. Кошелева считает, что значительная роль в развитии и воспитании у ребенка старшего дошкольного возраста эмоциональной отзывчивости принадлежит семье. Автор отмечает, что в условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт; убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям. Предпочитая ту или иную систему оценок и эталонов ценностей (материальных и духовных), семья в значительной степени определяет уровень и содержание эмоционального развития ребенка. Опыт дошкольника может быть разным. А. Д. Кошелева пишет, что опыт полный и разносторонний -- у ребенка из большой и дружной семьи, где родителей и детей связывают глубокие отношения ответственности и взаимной зависимости. В этих семьях, по утверждению автора, диапазон утверждаемых ценностей достаточно широк, но ключевое место в них занимает человек и отношение к нему.

Приобретаемый опыт в семье может быть не только ограниченным, но и односторонним. Такая односторонность, по мнению А. Д. Кошелевой, складывается обычно в тех условиях, когда члены семьи озабочены развитием в ребенке отдельных качеств, кажущихся исключительно значимыми, например, развитие интеллекта, и при этом не уделяется сколько-нибудь существенного внимания другим качествам, необходимых ребенку. Наконец, эмоциональный опыт может быть неоднородным и даже противоречивым (у родителей разные представления о воспитании ребенка).

А. Д. Кошелева также говорит о том, что взаимосвязь правильно организованного воспитательного процесса в семье и в детском саду является условием воспитания и развития у ребенка эмоциональной отзывчивости[3].

По мнению Л. Мерфи, современное общество способствует развитию квазиэмпатийного поведения, так как содержит в себе противоречие индивидуальных и социальных ценностей, которое ребенок воспринимает через взаимоотношения взрослых и детей вокруг себя, через социальные и моральные стереотипы. Мир взрослых не дает ребенку ощущения безопасности, подавляя его социальные потребности и стимулируя к агрессивному поведению. Тенденция к эмпатийному поведению искажается. Ребенок маскирует свои агрессивные тенденции квазиальтруизмом (нападает на кого-то из детей, делает вид, что защищает его). Проецированная тревожность тоже может искажать проявления эмпатийного поведения, так как дети приписывают другим свой дискомфорт.

Л. Мерфи приходит к выводу, что эмпатийное поведение проявляется в адекватных формах у адаптированных к социальной жизни детей, получивших в семье максимум доверия и тепла.

Итак, развитие эмоциональной отзывчивости зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с родителями, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла дети ждут от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. В таких совместных действиях для ребенка и открываются новые формы общения со взрослыми.

По мере развития личности у ребенка повышаются способности к самоконтролю и произвольной психической саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию духовной и материальной жизни.

Как уже говорилось выше, взрослые (родители и воспитатели) должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком; так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки -- важнейший источник формирования чувств дошкольника. Для понимания детских эмоций взрослым необходимо знать их происхождение, а также стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности и сформировать правильное отношение к ним.

1.3 Дети с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - понятие, которое говорит не о стойком и необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е.Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С.Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70-80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях. В клинико-психологической структуре каждого из предложенных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

В специальных исследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта.

Большинство работ направлено на изучение различных симптоматических картин, обнаруживаемых у детей с мозговыми нарушениями. Это категория детей с широкой гаммой различных психопатологических синдромов, которые приводят к отставанию в психическом развитии (В.Круйшан). Сюда входят дети с поражением центральной нервной системы (ЦНС) (специфического или диффузного характера), речевыми нарушениями, трудностями в обучении, перцептивными нарушениями, гиперкинезиями. Кроме того, в эту группу входят дети, у которых не обнаруживается никаких нейрофизиологических нарушений, но тем не менее проявляются те же самые психологические симптомы, что и у детей с нарушением ЦНС.

Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических методов. Поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р.Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР. По мнению Р.Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов. Однако использование психологических критериев позволяет выделить специфические особенности дефекта у pразличных форм ЗПР. Р.Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Гетерохрония, согласно Р.Заззо, не приводит к грубой дисгармоничности развития ребенка, так как благодаря компенсаторным механизмам осуществляется своеобразное согласование личности и среды. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними.

А.Валлон указывал, что «нормальный ребенок открывается через больного». В характеристике развития, которая актуальна и сегодня, А.Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. Диагностировать по

А.Валлону -- значит не сравнивать ребенка с нарушением психического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации функциональных систем.

С возникновением генетической концепции психического развития ребенка психика стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура, интегрирующая возникающие функции в новые неделимые функциональные системы, зависимые во многом от созревания центральной нервной системы (А.Валлон, Р.Заззо).

А.Валлоном выделены периоды психического развития с доминантой «определенных функциональных систем» и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в клинической диагностике при определении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.

Психологическая адаптация детей с задержкой психического развития представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня традиционными запросами психолого-педагогической, клинико-социальной практики и определенной трансформацией представлений о психогенетической сущности данного статуса, критериях диагностики, принципах организации, характере и объеме специализированной помощи.

1.2Классификации ЗПР

Задержка психического развития у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности. Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. При этом глубина повреждений и/или степень незрелости может быть также различной. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.

Г.Е.Сухарева, исходя из этиопато-генетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:

1)Интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями социальной среды.

2)Интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями.

3) Нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма.

4) Вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с сенсорными нарушениями: с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма.

М.С.Певзнер в группе детей с ЗПР описывает разные варианты психофизического инфантилизма, интеллектуального нарушения при цереброастенических состояниях. Т.А.Власова и М.С.Певзнер (1967) выделили среди детей с ЗПР две наиболее многочисленные группы:

1) Дети с нарушенным темпом физического и умственного развития.

Причины: медленный темп созревания коры головного мозга.Дети данной группы уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии.

2)Дети с функциональными расстройствами психической деятельности.

Причины: минимальное органическое повреждение головного мозга.Для детей данной группы характерны слабость нервных процессов, нарушения внимания, быстрая утомляемость и сниженная работоспособность.

В исследованиях В.В.Ковалева предлагается классификация пограничных состояний интеллектуальной недостаточности, в том числе задержки темпа психического развитая, где ведущая роль в патогенезе отводится какому-либо одному фактору; в происхождении интеллектуальной недостаточности обычно участвуют и другие патогенетические факторы.

Внутри каждой из групп выделяются варианты клинико-психопатологического критерия.

Классификация с выделением нескольких групп задержки темпа психического развития на основании соотношения «эндогенных и экзогенных факторов», предложена М.В.Коркиной, Н.Д.Лакосиной, А.В.Личко:

1)дизонтогенные формы, обусловленные задержанным или искаженным психическим развитием (варианты психического инфантилизма);

2) формы, обусловленные органическим поражением мозга на ранних стадиях онтогенеза;

3)интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации в раннем возрасте;

4)интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушением сенсорной системы.

В отечественной и зарубежной литературе психологическая характеристика детей с ЗПР подтверждается данными неврологического и нейрофизиоло-гического исследования. В неврологическом состоянии часто встречаются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления стертого синдрома, выраженной вегетативнососудистой дистонии. Стойкая неврологическая симптоматика остаточного характера констатируется у 50-92% таких детей (П. Шильдер, X.Лютер, И. Ф. Марковская)

К.С.Лебединская предложила медицинскую классификацию детей с ЗПР. Ею были выделены четыре основных варианта ЗПР:

1.Задержка психического развития конституционального происхождения. Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа. Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.

2.Задержка психического развития соматогенного происхождения. Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии. Симптомы: задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость.

3.Задержка психического развития психогенного происхождения. Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда. Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.

4.Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм ЦНС и интоксикации. Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: преобладанием интеллектуальных или эмоциональных нарушений. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации, а с эмоциональными расстройствами -- подвижность психических процессов.

Чаще других из названных выше типов встречаются ЗПР церебральноорганического происхождения. Этот тип обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще остаточного характера вследствие патологии беременности, недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нарушений первых трёх лет жизни детей.

Таким образом, задержка психического развития может рассматриваться как полисимптоматичный тип изменения темпа и характера развития ребенка, включающий различные комбинации нарушений и их проявлений. Тем не менее в психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей:

1)в сенсорно-перцептивной сфере -- незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности;

2)в психомоторной сфере -- разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения;

3)в мыслительной сфере -- преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;

4)в мнемической сфере -- преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания -- над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

5)в речевом развитии -- ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью;

6)в эмоционально-волевой сфере -- незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;

7)в мотивационной сфере -- преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;

8) в характерологической сфере - усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений.

Психологическая классификация детей с задержкой психологического развития выделяет три формы ЗПР в зависимости от их основания:

1) эмоциональная незрелость (психический инфантилизм);

2) низкий психический тонус (длительная астения);

3) нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов.

Две первые формы задержки психического развития -- наиболее легкие и преодолимые, а третья форма граничит с легкой степенью умственной отсталости.

Таким образом, несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, можно выделить общие черты:

1)При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно.

2)Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов.

3)Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.

Проблемой оказания помощи детям с трудностями в обучении педагоги занимаются многие десятилетия. Классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и др. - все эти организационные формы свидетельствуют о поисках условий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся. Заметим, что указанные формы, кроме классов выравнивания, создавались в основном на II ступени обучения, начиная с 5 класса.

Предпринятые в 1991-1993 гг. опросы учителей, работающих в классах компенсирующего обучения, показали, что педагоги не удовлетворены своим трудом: они не знают психологических особенностей детей; только медицинская диагностика не помогает им понять причины неуспеваемости и выбрать соответствующие методы работы; отсутствуют специальные методики, новые технологии, а удачные находки, как правило, мало внедряются в школьную практику. Изменения в сфере образования, связанные с новыми приоритетами социального развития общества, также имели последствия: в результате объективно положительного фактора - развития гимназий, лицеев - происходит отток наиболее способных школьников в эти учебные заведения. В то же время наблюдается наплыв учащихся с проблемами психического развития (главным образом, интеллектуального и речевого) в массовую школу, вследствие чего она превратилась в полифункциональную: обучающую, воспитывающую, развивающую (традиционные функции) и в психокоррекционную, оздоровительную (совершенно новые функции).

Своевременное выявление причин, которые приводят к неуспеваемости и дезадаптации учащихся, и внедрение инновационных технологий обучения могут улучшить условия обучения детей рассматриваемой категории. Это, в свою очередь, снизит возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств, как последствий отрицательных эмоций, и различных форм девиантного поведения, которые являются своеобразной неадекватной компенсацией неуспеваемости.

Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной коррекциионно-развивающей работы, основанной на результатах комплексной агностики и новых научно обоснованных организационных методических формах деятельности.

Система коррекционно-развивающего обучения - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями в учении и в адаптации к школе.

Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения. Последние позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервнопсихическом здоровье. Именно этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционноразвивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

И в заключение необходимо отметить, что ребенок с такой патологией часто нуждается в помощи взрослого при выполнении заданий. Если родители не могут сами оказать такой помощи, целесообразно поместить ребенка в специальное учреждение, где ему будет предоставлена необходимая квалифицированная помощь, или пригласить специалистадефектолога для домашнего обучения.

Таким образом, анализ данного исследования показал, что структура ЗПР в старшем дошкольном возрасте определяется недостаточной сформированностью мотивационной стороны психической деятельности, недостаточным формированием операций мыслительной деятельности, трудностями в формировании ведущей деятельности возраста, неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, а именно логического запоминания, словесно-логического мышления, пространственно-временных представлений, активной функции внимания.

Дети с ЗПР могут обучаться в школах общего назначения, но учитель должен хорошо знать их особенности, чтобы осуществлять индивидуальный подход к этим детям. Детям с резко выраженной задержкой психического развития, как правило, следует посещать специальные группы при детских садах, учиться в специальных школах. Для них организуются классы выравнивания при школах общего назначения.

Работа по обучению грамоте детей с задержкой психического развития проводится системно, поэтапно, предусматривает использование целого комплекса дидактического материала, который применяется в различных формах организации детей: фронтальные, дифференцированные и индивидуальные задания. Систематическое его применение и продуманная методика работы обеспечивает возможность лучшего усвоения учебного материала, развития устной речи, формирования интереса к учебной деятельности в целом и освоение основ грамоты.

Глава 2. Проведение и анализ музыкально-дидактических игр для формирования эмоциональной отзывчивости

2.1 Подбор методик исследования эмоциональной отзывчивости детей

У детей старшего дошкольного возраста появляются моральные суждения и оценки, понимание общественного смысла нравственной нормы. Возникает личностная и нравственная са-морегуляция. Нравственные нормы поведения приобретают устойчивость. У большинства детей складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются более или менее последовательно. Дети в состоянии объяснить свои поступки, пользуясь нравственными категориями. Они усваивают социальные формы выражения чувств, начинают понимать переживания других, проявлять забочу, отзывчивость, взаимопомощь, сочувствие, а также адекватно реагировать на удачи и неудачи других Чувства и эмоции становятся осознанными, обобщенными, разумными, произвольными.

Диагностика нравственного и эмоционального развития.

Для отслеживания эффективности работы по нравственному и эмоциональному развитию детей мы предлагаем использовать методики, позволяющие фиксировать уровень развития нравственного сознания, нравственных чувств, нравственного поведения, эмоциональной уравновешенности в начале и в конце работы.

Методика «Закончи историю» (Г.А. Урунтаева, ю.А, Афонькина)

Цель. Изучение осознания детьми таких нравственных качеств, как доброта-злость, щедрость-жадность, трудолюбие-лень, правдивостьлживость.

Проведение. Исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят следующее: «Я буду рассказывать истории, а ты их закончи».

1. У девочки из корзинки па дорогу высыпались игрушки. Рядом стоял мальчик. Он подошел к девочке и сказал... Что он сказал? Почему он так сказал? Как он поступил? Почему ты так думаешь?

2. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя начала играть. К ней подошла младшая сестра Вера и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Катя ответила...

3. Дети строили город. Оля не хотела принимать участия в игре, она стояла рядом и смотрела, как играют другие. К детям подошла воспитательница: «Пора ужинать. Кубики надо сложить в коробку.

Попросите Олю помочь вам». Оля ответила...

4. Петя и Вова играли вместе и сломали красивую дорогую игрушку.

Пришел папа и спросил: «Кто сломал игрушку?». Петя ответил...

Обработка результатов.

1 балл - ребенок не может оценить поступки детей.

2 балла - ребенок может оценить поведение детей как положительное или отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует.

3 балла - ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку.

4 балла - ребенок называет норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.

Методика - «Сюжетные картинки» (Г.Л. Урунтаева, ЮЛ.Афонькина)

Цель. Изучение эмоционального отношения к тем же нравственным качествам, что указаны в предыдущей методике.

Материал. Картинки с изображением ситуаций, подлежащих нравственной оценке (например, сцена в автобусе: мальчик сидит и читает книгу, а девочка уступила место пожилой женщине).

Проведение. Исследование проводится индивидуально. Ребенку показывают картинки: «Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой стороны - плохие... Объясни, почему ты именно так разложил картинки».

...