Сущность понятия "эмоционально-ценностная компетенция" младших школьников в контексте современных педагогических исследований

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Гуманитарно-педагогическая академия (филиал)

ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского» Ялта

Humanitarian-pedagogical Academy of «Crimean Federal University of V.

I. Vernadsky», Yalta

Сущность понятия "эмоционально-ценностная компетенция" младших школьников в контексте современных педагогических исследований

The essence of the concept of "emotional-value competence" of junior schoolchildren in the context of modern pedagogical studies

Моргуненко Виктория Вячеславовна

Научный руководитель Анисимова Л.С.

Morgunenko V.V. (Scientific Director Anisimova L.S.)

При построении новых форм взаимоотношений между взрослым и ребёнком, основанных на принципах, разрабатываемых в личностно-ориентированной дидактике, эмоциональное развитие выступает как одна из фундаментальных целей образования. Наличие нереализованных возможностей в эмоционально-личностном развитии ребёнка не может не отражаться на формировании его личности. Л.С.Выготский подчеркивал, что эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере как ум и воля.

Анализ социальной ситуации развития ребёнка и психических новообразований не может обойтись без анализа характера включённости эмоциональной сферы в происходящее развитие личности. Анализ эмоциональных явлений существенно дополняет картину развития личности в детстве, как об этом писали многие видные исследователи детства (В.Штерн, К.Бюлер, Л.С.Выготский, Э.Клапарэд, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, Д.Селли, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Э.Эриксон). Изучение эмоционально-личностного развития ребёнка особенно актуально на ранних этапах онтогенеза, в частности, в младшем школьном возрасте [1]. Известно, что по мере развития психического отражения происходит дифференциация аффективных и познавательных компонентов. У детей именно на ранних этапах онтогенеза эмоции играют ведущую и доминирующую роль в общей структуре психической деятельности, поэтому младший школьный возраст является сензитивным для эмоционально-личностного развития ребёнка.

Именно в эмоциональной сфере существенно выявляется полноценность или неполноценность социальной ситуации развития, влияющей на процесс становления личности ребёнка. Эмоциональные явления могут выступать наиболее ранними индикаторами регрессивных изменений в процессе развития личности (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Г.М.Бреслав). Наиболее отчётливо и рано отклонения в становлении личности обнаруживаются в эмоциональной сфере, которая репрезентирует потребности, мотивы как на уровне образа, так и в организме [4]. Как подчеркивал А.В.Запорожец [3], раннее неблагополучие аффективных взаимоотношений ребёнка с близкими взрослыми и сверстниками создаёт опасность нарушения последующего хода формирования личности, различных отклонений в этом процессе . Такое понимание отклонения как функции социальной ситуации развития предполагает рассмотрение любых вариантов отклонения в контексте общих закономерностей нормативного становления личности и эмоциональной сферы.

Анализ принципиальных оснований и существенных характеристик нормального процесса развития личности и отклонений в этом процессе позволяет рассмотреть в рамках объекта нашего исследования эмоциональные особенности нормального и отклоняющегося развития младшего школьника.

С начала систематического обучения в школе меняется социальная ситуация развития ребёнка. Новое качество социальных связей, субъектом которых должен стать младший школьник, определяется и характеризуется следующими обстоятельствами, связанными с началом школьной жизни: происходит дальнейшее обособление ребёнка от родителей; ребёнок входит в новые для себя социальные общности (класс и др.), стремится обрести определённый статус в школьном коллективе, устанавливает многообразные отношения с окружающими.

У ребёнка семи лет ожидания и уровень потребности в социальном соответствии с одной стороны, и воздействие учителя, родителей и других взрослых - с другой, приводят к генерализации отметки. Самооценка в младшем школьном возрасте порождает определённое эмоциональное самочувствие [1]. Оценка себя у младших школьников складывается первоначально под влиянием учителя. А.И.Липкина, изучая динамику самооценки детей в начальной школе, выявила следующую тенденцию: дети приходят в школу, как правило, с завышенной самооценкой. Первоначально они не соглашаются с позицией отстающих, которая может закрепляться за ними учителем в 1-2-х классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Нереализованная потребность выйти из числа отстающих в учении детей, считающих себя зачастую ещё более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от первого к четвёртому классу,

К третьему классу оценка учителя меняется на самооценку. Неблагоприятная для ученика оценка учителя часто ускоряет этот процесс. Происходит известная эмоциональная девальвация роли учителя, имеющая, в первую очередь, защитный характер. В противном случае эти отрицательные оценки учителя обобщаются и ведут к развитию отрицательного отношения к школе или к невротизации [2]. Появление немотивированного отрицательного отношения к шкоде - симптом отклонений в становлении личности младшего школьника - также как и такое развитие психологической защиты, ведёт к равнодушию и полному игнорированию любых, потенциально значимых оценок не -только учители, но и сверстников [4].

Особое значение в становлении личности младшего школьника имеет система произвольной регуляции, которая без должных оснований долгое время отделялась от эмоциональной сферы. Это и рефлексия способа деятельности, принятие решений, постановка целей, и самооценка, самоконтроль. Процесс целеобразования задаётся, и корректируется по ходу текущих успехов и неудач установочными и санкционирующими действиями учителя (положительные оценки вызывают радость, отрицательные - огорчают). Возникающая эмоциональная окраска, в свою очередь, усиливает или ослабляет мотивы учения, меняет самооценку и уровень притязаний. По-видимому, ключевым моментом возникновения отклонений в становлении личности младшего школьника является не столько исходное расхождение между уровнем притязаний и уровнем его возможностей,...сколько последующее отсутствие коррекции уровня притязаний при наличии конкретных санкций учителя. Игнорирование оценок учителя, проявляемое в виде отсутствия сколько-нибудь выраженной эмоциональной окраски восприятия этих оценок, может служить симптомом отклонения. Именно равнодушие... является свидетельством потери субъективного значения не только учителя, но и школы в целом [4].

Интенсивность интериоризации социальных норм и правил поведения у младших школьников приводит к появлению первых форм самоконтроля, обособленных от ситуативных социальных санкций. По мере развития самоконтроля уменьшается и импульсивность поведения младших школьников, расширяется подготовительный этап деятельности, и речевые действия всё чаще заменяют внешнепредметные действия, позволяя ребёнку произвольно ограничивать двигательную активность [3]. Эмоции приобретают всё большую глубину и устойчивость. В целом, для нормального хода становления личности младшего школьника типично подчинение основных взаимоотношений не столько спонтанным личным симпатиям, сколько актуальным социальным требованиям и нормам.

Последние выступают для школьника как «правильные».

Существенное влияние на отношение ребёнка к школе, к себе, оказывает мотивация учения. Согласно А.К.Марковой, динамика мотивации в младшем школьном возрасте заключается в переходе от первоначального преобладания интереса к внешней стороне пребывания в школе - к первым результатам труда, затем - к процессу учения - к содержанию учения - к способам добывания знаний. Причём положительные эмоции возрастают по мере овладения средствами и способами учебной деятельности. Учитывая факт смены учебной ориентации младшего школьника от установки на усвоение определённого учителем объёма информации к установке на познание нового, от формального усвоения «того, что надо» к раскрытию содержательных связей учебного предмета, можно считать возникновение познавательных интересов и появление радости познания нормой формирования личности к 9-10 годам [1]. Соответственно, полное отсутствие познавательной потребности в этом возрасте может служить показателем отклонений в становлении личности [2].

Таким образом, эмоциональными показателями нормального становления личности ребёнка в младшем школьном возрасте, по Г.М.Бреславу, можно считать следующие: желание идти в школу и быть школьником; безусловно уважительное отношение к учителю; яркая эмоциональная окраска школьных оценок; удовольствие от овладения социальными способами деятельности («это я умею»). Отсутствие этих показателей свидетельствует об отклонениях в становлении личности младшего школьника.

Большинство исследователей считают, что вес проблемные дети требуют поддержки и помощи, выходящих за рамки обычных школьных программ и мероприятий воспитательного характера, и подчёркивают, что помощь детям с различными проблемами в развитии непременно должна носить комплексный характер (С.Беличева, Г.М.Бреслав, Л.И.Захаров, Н.Непомнящая, О.Н.Усанова,).

Г.М.Бреслав отмечает, что когда речь идёт о помощи детям с проблемами и эмоциональном развитии, то необходима не сколько «улучшение» отдельных параметров жизнедеятельности ребёнка, сколько качественная перестройка всей социальной ситуации развития ребёнка. Проектирование благоприятной социальной ситуации развития ребёнка является важнейшей задачей психолога [4]. П.Я. Мясоед также в качестве основного направления профилактики ненормативного развития указывает оптимизацию социальной ситуации развития ребёнка, где психолог выполняет функцию посредника в системе жизненных отношений ребёнка. Он согласовывает отношения ребёнка со взрослыми, способствует их взаимопониманию. Для этого психолог сам должен быть участником совместной деятельности, реализовывать доверительный стиль общения, обмениваться с участниками совместной деятельности личностными вкладами. эмоциональный личностный школьный дидактика

«Краеугольным камнем» профилактики отклонений в становлении личности в детстве может служить теория амплификации психического развития, выдвинутая в трудах А.В.Запорожца [3] . Выступая против идей форсирования психического развития, он указывал на необходимость широкого развёртывания и максимального обогащения содержания специфической для каждого возрастного этапа детства форм деятельности и общения, что должно привести как к полноценному и всестороннему развитию психических способностей, так и к оптимальному становлению личности.

Основываясь на теоретических положениях А.В.Запорожца, в области путей профилактики и коррекции отклонений в становлении личности Г.М.Бреслав выделяет формы интенсификации взаимодействия взрослого и ребёнка, обеспечивающие ребёнку эмоциональный комфорт, также, как и удовлетворение целого ряда других ключевых потребностей ( в совместной деятельности, в социальном соответствии, в социальной компетентности, в самоутверждении). Коррекция и профилактика предполагает обязательное обеспечение эмоционального комфорта и соучастия взрослого в основных формах жизнедеятельности ребёнка.

Личностно несформировавшийся ребёнок остаётся сензитивным к тем же формам деятельности, которые на данном этапе приводят к зрелости его сверстников. «Речь может и должна идти, прежде всего, об оптимизации социальной ситуации развития» [4]. Г.М.Бреелав выделил два основных направления такой оптимизации: а) обогащение содержания ведущих деятельностей в целях устранения мотивационпой депривации; б) обогащение «инструментария» этих деятельностей в целях развития базальных способностей [4]. Первое направление предполагает снятие дефицита необходимой на данном этапе ребёнку активности, второе - совместную отработку недостаточно развитых у ребёнка действий ( с точки зрения способа их выполнения).

В младшем школьном возрасте основным направлением профилактики отклонений в становлении личности является обогащение учебных возможностей ученика за счёт правильной постановки всё более усложняющихся и интересных задач, при безусловно уважительном отношении учителя и соответствующего доминирования положительных оценок. Профилактика должна быть направлена как на локализацию значения социального санкционирования (формирование убеждений типа «любую отметку можно исправить» или «важна не отметка, а знание»), так и на поиск альтернативных форм и методов учения.

В 3-4-х классах основным ориентиром профилактики должно стать обеспечение становления адекватной самооценки и познавательной потребности, как за счёт расширения возможностей самоорганизации, так и за счёт проблематизации учения, при котором новое знание выступает как результат процесса учения, а не как его отправная точка. Знание при решении профилактических задач должно выступать не как самоцель, а как развитие мышления и соответствующих способностей. Здесь важным направлением профилактики становится создание условий для завязывания неформальных, товарищеских взаимоотношений со сверстниками, не опирающихся на прагматические признаки ( т.е. общение по поводу интересной совместной деятельности).

Мотивационное обогащение должно ориентироваться, прежде всего, на усиление положительной социальной оценки (со стороны учителя, в первую очередь) деятельности ребёнка именно как школьника наряду с более гибкой организацией самой учебной деятельности. Последнее предполагает не только постепенный переход к самоорганизации, но и введение игровых элементов, позволяющих снять страх перед возможной неудачей и создать положительный эмоциональный фон.

Инструментальное обогащение должно включать у младшего школьника не только развитие внутреннею плана действия и навыков саморегуляции, но и то направление, которое вслед за В.В.Давыдовым можно обозначить как развитие теоретического мышления [3]. Более того, принципы развития теоретического мышления, разработанные В.В.Давыдовым, позволяют использовать интеллектуальные, инструментальные возможности школьника для коррекции процесса формирования личности за счёт углубления саморегуляции и развития самостоятельной познавательной активности.

В многочисленных исследованиях подчёркивается важность развития саморегуляции (рефлексии, самоконтроля) деятельности ребёнка для профилактики и коррекции негативных проявлений в его личностном развитии [4]. Традиционное развитие самоконтроля в начальной школе допускает не только использование устаревших и неадекватных нормативов, но и употребление их в качестве эталонов оценки. Директивная позиция (учитель всегда прав, потому что он учитель) здесь даёт в лучшем случае лишь некритическое усвоение учеником ситуативных критериев оценки и контроля. Развитие теоретического мышления позволяет наметить в рамках самоконтроля его новую, внутреннюю форму, где эталоном становится должное, т.е. закономерное.

В целом, в нашем исследовании мы ориентировались на деятельностный подход к образованию и воспитанию личности ребенка, которого, в частности, придерживаются в отечественной психологии

Г.М.Бреслав, Е.Д.Божович, Г.В.Бурменская, А.С.Спиваковская. Установленные в рамках данного подхода закономерности нормативного психического развития позволяют сопоставить с ними варианты ненормативного. Этот подход ориентирует на зону ближайшего развития ребёнка и выдвигает в центр работы психолога организацию адекватной возрасту ребёнка деятельности и определённой социальной ситуации развития. Таким образом, профилактика и коррекция отклонений в становлении личности младшего школьника выступает не столько как «улучшение» отдельных параметров жизнедеятельности ребёнка, сколько как качественную перестройку всей социальной ситуации развития ребёнка.

Итак, выделение проблемы отклонений в становлении личности ребёнка и его эмоционально-ценностной сфере позволяет объединить и направить усилия психологов, педагогов для осуществления профилактической и коррекциоииой работы. Важно, чтобы на первый план взаимодействия психолога и педагога выходила именно профилактика этих отклонений, которая особенно актуальна на ранних этапах онтогенеза, в частности, в младшем школьном возрасте.

У младшего школьника с отклонениями в становлении личности отношения к себе, окружающим людям, своей деятельности характеризуются отсутствием эмоциональной окраски, равнодушием. Равнодушие означает отсутствие какого-либо переживания. Переживание по отношению к явлениям объективной реальности возникает у человека в том случае, когда эти явления имеют для него ценность (понятие «ценность» в этом смысле означает не значение, а значимость чего-либо, не является свойством предмета, объекта, а считается отношением субъекта к предмету, объекту). Переживания сигнализируют человеку о потребностной значимости объектов и побуждают направлять на них деятельность [3]. Именно через переживания осознаётся ценностный смысл для личности собственных отношений, они выступают своеобразным критерием положительной или отрицательной сигнальности отношений. Субъективные ценности в отношениях человека складываются на основе положительных эмоций. Те объекты, явления окружающей действительности, которые служат источниками приятных эмоций, превращаются в позитивные ценности.

Из многих переживаний различных эмоциональных состояний, чувств личности относительно различных явлений, в разные возрастные периоды и по мере расширения её социального опыта, складываются более или менее обобщённые эмоционально-ценностные (эмоционально-оценочные) отношения личности. Отношения человека к окружающему миру возникают именно в результате ценностно-оценочной деятельности [1] и переживание является необходимым условием существования эмоционально-ценностных отношений.

В.В.Сталин, И.И.Чеснокова, С.Р. Пантелеев включают эмоционально-ценностные отношения в план самосознания личности, обращаясь к смыслообразующим структурам более высокого иерархического ранга -- личностным ценностям. Но смысловые образования существуют не только в осознаваемой, но и часто неосознаваемой форме, образуют, по словам Л.С.Выготского, «утаённый» план сознания. С.Л.Рубинштейн, А.К.Леонтьев, Д.М.Узнадзе также не сводят ценностно-смысловую сферу только к знаемому, рассматривают её как уровень и нерефлекеирующего сознания.

До подросткового возраста развитие самосознания осуществляется стихийно, преимущественно без включения самого субъекта в процесс его формирования. Именно в подростковом возрасте происходит переход от эмоционально-образного к рационально-логическому восприятию мира, В этой связи чрезвычайно важна интеграция аффективного опыта личности, связанного с познанием объективного мира, в младшем школьном возрасте. Интеграция этого опыта -необходимая предпосылка становления эмоционально-ценностных отношений,

В нашем исследовании под эмоционально-ценностным отношением мы понимаем специфический вид переживания, в котором отражается собственное отношение личности к явлениям окружающей действительности ( к труду, к другим людям, к себе). Специфика переживания у младшего школьника заключается в том, что оно не является ещё реальным фактом самосознания, Младший школьник ещё не выявляет значение для себя того, что отражено в сознании, но уже устанавливает своё собственное отношение к значимым для себя фактам предметного и социального мира. Речь идёт не о рефлексии этих отношений, а о непосредственно чувственном их отражении, о переживании. В целом, согласно С.Л. Рубинштейну, эмоционально-ценностное содержание проявляется в принятии ( отрицании) и реализации определённых ценностей; в усилении (снижении) их значимости; в удержании (потере) этих ценностей во времени и обстоятельствах жизни.

Вопрос о ключевых компетенциях стал предметом обсуждения во всем мире. Особенно актуальна эта проблема звучит сейчас в связи с модернизацией Российского образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» зафиксировано положение о том, что «…общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, учений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющее современное качество образования».

Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций. Особое внимание в последнее время уделяется ключевым компетенциям. Этот процесс развивается как под влиянием международных тенденций, так отчасти и независимо от них.

В настоящее время не существует общепринятого определение компетенции. Общим для всех определений является понимание ее как способности личности справляться с самыми различными задачами.

По мнению Хуторского А. В. компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Структура понятия "компетенция" включает следующие компоненты:

• знания (набор фактов, требуемых для выполнения работы. интеллектуальный контекст, в котором работает человек);

• навыки (владение средствами и методами выполнения определенной задачи; навыки проявляются в широком диапазоне от физической силы и сноровки до специализированного обучения);

• способность (врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу);

• стереотипы поведения (видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи, включающие в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации, и ситуационные раздражители);

• усилия (сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов).

Таким образом, в целом понятие «компетентность ученика» можно определить как совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере. Компетенции для ученика - это образ его будущего, ориентир для освоения. В период обучения у обучающегося формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения.

Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Можно привести следующий пример. Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.

Исходя из компетентностного подхода в образовании можно выделить группы компетенций обучающегося, которые он приобретает в процессе обучения. Эти компетенции мы будем называть ключевыми компетенциями. Эти компетенции наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости и их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета.

Цели формирования у школьников ключевых компетенций достигаются не только при изучении учебных предметов, но и через организацию школьной жизни, через её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников. Даже собственно предметная интеграция уже не может ограничиться традиционными межпредметными связями, а должна выстраиваться по нескольким линиям, что предполагает формирование той или иной ключевой компетенции во взаимодействии.

Чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В этом случае само название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения. Опираясь на проведённые исследования учёных (Тришина С. В., Хуторской А. В., Краевский В. В.), можно выделить следующие группы ключевых компетенций, предполагающих умения: ценностно-смысловые, учебно-познавательные, социокультурные, коммуникативные, информационные, природоведческие и здоровьесберегающие.

Эмоционально-ценностная (ценностно-смысловая) компетенция связана с ценностными ориентирами учащегося, его умением ориентироваться в нем, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данная компетенция способствует самоопределению учащегося в ситуациях учебной деятельности, определяя его индивидуальную образовательную траекторию и программу жизнедеятельности в целом.

Описание ценностных ориентиров содержания учебных предметов.

Ценность жизни - признание человеческой жизни величайшей ценностью, что реализуется в отношении к другим людям и к природе. Ценность добра - направленность на развитие и сохранение жизни через сострадание и милосердие как проявление любви. Ценность свободы, чести и достоинства как основа современных принципов и правил межличностных отношений. Ценность природы основывается на общечеловеческой ценности жизни, на осознании себя частью природного мира. Ценность красоты и гармонии - это ценность стремления к гармонии, к идеалу. Ценность истины - это ценность научного познания как части культуры человечества, проникновение в суть явлений, понимание закономерностей, лежащих в основе социальных явлений. Ценность семьи. Семья - первая и самая значимая для развития социальная и образовательная среда. Ценность труда и творчества. Труд - естественное условие человеческой жизни, состояние нормального человеческого существования. Ценность гражданственности - осознание себя как члена общества, народа, представителя страны, государства; чувство ответственности за настоящее и будущее своей страны. Ценность патриотизма. Любовь к России, активный интерес к её прошлому и настоящему, готовность служить ей. Ценность человечества. Осознание ребёнком себя не только гражданином России, но и частью мирового сообщества, для существования и прогресса которого необходимы мир, сотрудничество, толерантность, уважение к многообразию иных культур.

Ценностно-смысловые компетенции предполагают умения:

• формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к предмету и сферам деятельности;

• владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций;

• уметь принимать решения, брать на себя ответственность за их последствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок;

• осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих требований и норм;

• осуществлять индивидуальную и поисковую деятельность при работе над проектом: выбор темы, актуальность, исследовательская деятельность.

Библиографический список

1. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. //Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 15-62.

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя; Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-та), сектор гуманизации образования. - М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004. - 38 с.

3. Рыбакина, Н.А. Структура и содержание компетенции как составляющей цели образования: Рекомендации для школ. - Самара: СИПКРО, 2005. - С. 143-154.

4. Чуракова, О.В., Фишман, И.С. Классы компетенций как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе: Дидактические материалы для обучения педагогов. - Самара: Изд-во «Профи», 2002. - 42 с.

Размещено на Allbest.ru