Теоретические подходы к проблеме формирования мотивации при обучении русскому языку как иностранному

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретические подходы к проблеме формирования мотивации при обучении русскому языку как иностранному

Общепризнано, что мотивация играет большую роль в академическом обучении и часто упоминается как один из важнейших факторов успешного изучения языка. От уровня мотивации зависит успех или неудача в освоении языка, т.к. выбор задач и продолжительность их выполнения, степень вложенных усилий в реализацию поставленной задачи зависит только от самого студента. Но зачастую у студентов неязыковых специальностей отмечается неоднозначное отношение к русскому языку как учебному предмету (это происходит не только у иностранных студентов, но и у студентов, для которых русский язык является родным). С нашей точки зрения, это связано с особенностями традиционной системы обучения, практикующей в основном грамматико-переводный метод, в основе которого лежит формирование у студентов лингвистической компетенции в ущерб коммуникативной.

В настоящее время остро стоит проблема мотивации к обучению иностранным языкам в неязыковых вузах. Об этом говорит и большое количество психолого-педагогических исследований, появившихся за последние годы (М.В. Давер, М.П. Гришаев, В.В. Рыжов, С.С. Юрковская, Н.А. Емельянова, Н.Н. Касаткина, И.Э. Васильева, Ж.В. Перепелкина, И.Л. Белых, С.В. Шубин и др.). Поэтому для решения важной задачи формирования позитивной мотивации студентов на неязыковых специальностях к предмету «Иностранный язык», и прежде всего «Русский язык как иностранный», большое значение имеет изучение частных видов мотивации обучения, предложенных Р. Гарднером и В. Ламбертом [1].

В нашем исследовании мы попытаемся уточнить сущность и содержание двух ключевых мотивационных ориентаций - интегративной и инструментальной - и проанализировать существующие модели формирования и поддержания мотивации к обучению РКИ на неязыковых специальностях.

Интегративная ориентация - это желание изучить иностранный язык, чтобы интегрироваться в языковую группу и взаимодействовать с членами сообщества, носителями языка. Р. Гарднер и его последователи представляют интегративную ориентацию следующим образом: она отражает подлинный интерес к изучению иностранного языка и к овладению набором иноязычных общекультурных и профессиональных компетенций [1, с. 94]. К интегративным стратегиям относятся коммуникативные (социальные) стратегии, стратегии обучения в компьютерной среде (личное общение с носителями языка в режиме on-line, программы коммуникативной направленности), стратегии аудирования, стратегии говорения, стратегии чтения (чтение художественных текстов, отражающих быт, традиции, культуру страны изучаемого языка), стратегии письменной речи (личная переписка).

Инструментальная ориентация проявляется в желании изучить иностранный язык с практическими целями: получение хорошей работы, должности или достижение более высокого социального статуса. К инструментальным стратегиям могут быть отнесены стратегии чтения (чтение профессионально ориентированного материала), стратегии говорения (переводческая деятельность), стратегии письменной речи (деловая переписка), компьютерные стратегии (программы на языке, имеющие отношение к будущим профессиям студентов).

Исследователи Р. Гарднер и В. Ламберт [1] считают, что обучающиеся с интегративной мотивацией успешнее овладевают иностранными языками, нежели обучающиеся с инструментальной мотивацией, и указанные виды мотивации рассматриваются автономно друг от друга. Свои суждения они основывают на исследовании мотивации в билингвальной среде Канады, отмечая, что некоторые обучающиеся «интегративно мотивированы», потому что изначально испытывают симпатию не только к языку, но и к людям, говорящим на этом языке. Их интересует культура, связанная с языком, литература и история страны изучаемого языка. Такая мотивация или «склонность» к определенному языку очень похожа на «внутреннюю».

В более поздних работах исследователей отмечается, что в процессе обучения у студентов, как правило, присутствуют оба вида мотивации, причем в процессе языковой подготовки обнаруживается доминирование инструментальной мотивации, которая обеспечивает силу общей мотивации и поддерживает познавательный интерес к иностранному языку [6, 9].

Следует отметить, что интегративная и инструментальная мотивация не являются самостоятельными и самобытными, так как содержат в себе все основные мотивационные компоненты: познавательный, профессиональный, социально-коммуникативный, лингвострановедческий и эстетический, внутренний, дистантный, мотивация достижения успеха / избегания неудач [2, 6, 8 и др.].

В научной литературе очень редко встречаются работы, посвященные описанию условий формирования мотивации обучения РКИ на неязыковых специальностях. Однако существуют модели и направления обучения иностранному (английскому) языку, способствующие развитию мотивации:

- коммуникативно-ситуативная модель [11];

- полиуровневая система [10];

- трехступенчатая модель обучения [4];

- три направления обучения языку [12];

- семиотическая, имитационная, социальная модели [7].

Рассмотрим перечисленные модели более подробно.

Коммуникативно-ситуативное обучение иностранному языку подразумевает овладение ситуацией как базовой единицей языка, имитирующей иноязычную коммуникацию, направленное на развитие коммуникативной компетенции. Овладение профессионально значимыми ситуациями в рамках разработанной модели обучения иностранному языку осуществляется путем постепенного усложнения параметров ситуации.

Полиуровневая система включает в себя пять компонентов: мотивационный, квалификационный, коммуникативно-межкультурный, эмоционально-волевой, творческий. В качестве ведущего вида речевой деятельности в данной системе выделяется обучение устной речи на материале бытовой и профессиональной тематики. Обучение устной речи происходит за счет внедрения в учебный процесс новых, малоизвестных фактов из жизни людей страны изучаемого языка, предкоммуникативных и ролевых игр, заданий, выполняемых без участия преподавателя (парной работы), и ситуационных комплексов, содержащих в себе реальные ситуации речевого общения в профессиональной деятельности. Особенностью данного подхода является наличие «плавающих групп», в которых студенты свободно переходят из более слабой группы в более сильную, если опережают требования данной группы.

Трехступенчатая деятельностная модель состоит из трех этапов: мотивационно-побудительного, аналитико-синтетического, реализующе-контрольного. В их основе лежит работа, направленная на переход от внешней мотивации (неустойчивой) к внутренней (устойчивой), за счет регулярного проведения лингвоконтрастивного анализа (с опорой на типологическую карту ошибок) и культуроведческого компаративного анализа для преодоления межэтнической конкуренции.

На мотивационно-побудительном этапе формируются языковые знания посредством презентаций, имитативных, подстановочных, трансформационных и рецептивно-репродуктивных упражнений. Формирование «мысли» происходит посредством родного (языка доминанта) с последующим переводом на изучаемый язык (нижняя ступень).

Аналитико-синтетический этап включает в себя имитативно-репродуктивные, репродуктивно-продуктивные и предречевые упражнения, а также работу с текстом. На этом этапе происходит формирование мысли средствами родного языка (языка доминанта) с последующим ее формулированием средствами изучаемого языка (промежуточная ступень). На последнем этапе используются более сложные формы и методы обучения: ролевые и деловые игры и дискуссии.

Три направления обучения языку. И.А. Шапочникова рассматривает мотивационный компонент с позиций аксиологического подхода и выделяет три основные направления: профессиональное (иностранный язык рассматривается как средство профессионального развития и совершенствования студентов); культурное (ориентировано на вторичную социализацию, интегрирование в языковую среду нации изучаемого языка); профессионально-культурное. Кроме этого, автор разрабатывает собственную классификацию иноязычных знаний [12]:

- лингвопрофессиональные знания (фонетика, лексика, грамматическая система языка);

- лингвистические знания (лексика и тексты в рамках определенной профессии и специальности);

- коммуникативные знания (механизмы и законы общения на иностранном языке);

- социокультурные знания.

Мы разделяем позицию Е.И. Пассова, который, рассматривая мотивацию изучения иностранного языка, выделял помимо общей коммуникативной мотивации, уровень которой часто не зависит от организации образовательного процесса, еще и ситуативную мотивацию [8]. Уровень ситуативной мотивации определяется тем, как выстроен процесс обучения иностранному языку. Ситуативные мотивы приводят к образованию устойчивых интересов, ситуативная мотивация воспитывает у обучающихся потребность в общении в целом, коммуникативную мотивацию, что является в итоге важным фактором в осуществлении деятельности общения на иностранном языке в профессиональной сфере.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в нашем исследовании, выявил недостаточное количество работ, посвященных аспектам обучения русскому языку как иностранному на неязыковых специальностях, а также отсутствие работ, в которых описываются особенности формирования мотивации обучения русскому языку как иностранному. По нашему мнению, при обучении русскому языку как иностранному стоит акцентировать внимание на инструментальной мотивации, как ориентированной на достижение практико-прагматических целей в учебе и будущей профессиональной деятельности. В реализации поставленной задачи могут помочь семиотическая, имитационная, социальная модели и трехступенчатая модель обучения. При этом необходимо принимать в расчет и значимость развития интегративной мотивации, нацеленной на стремление интегрироваться в новую языковую общность. Перспективной задачей дальнейших исследований является моделирование целостного процесса обучения, направленного на формирование интегративной и инструментальной мотивации обучения русскому языку как иностранному.

Список литературы

мотивация иностранный неязыковый обучение

1. Gardner R.C., Lambert W.E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, Mass. Newbury House Publishers, 1984, p. 47-89 16.

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М., 1966. - С. 82-88.

3. Белых И.Л. Проблема формирования мотивации учения студентов: монография. - Красноярск: СибГТУ, 2007. - 122 с.

4. Васильева И.Э. Проблема мотивации в условиях средней школы. // Современные проблемы обучения иностранным языкам на материале новых учебников. Якутск, 1994. - С. 19-24.

5. Гришаев М.П. Типы мотивов овладения иностранным языком [Электронный ресурс] / Режим доступа: http: // www. fan-nauka.narod.ru/ 2008 html., свободный, 0,5 п.л.

6. Давер М.В. Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного обучения языкам на начальном этапе. - СПб.: Златоуст, 2006. - 261 с.

7. Касаткина Н.Н. Особенности мотивации при изучении иностранному языку на неязыковых факультетах // Научный поиск: Сборник научных работ студентов, аспирантов и преподавателей. - Вып. 2. - Ярославль, 2001. - 10 с.

8. Пассов Е.И. Программа - концепция коммуникативного язычного образования. - М.: Просвещение, 2000. - 170 с.

9. Перевозчикова В.Н. Проблема мотивации изучения иностранного языка в психолого-педагогических исследованиях // Проблемы реализации личностно-ориентированного обучения: Сб. науч. ст. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000. - С. 141-146.

10. Перепелкина Ж.В. Зависимость уровня обученности и мотивов изучения иностранного языка // Язык и культура: Матер. 1-й международной науч.-практ. конф. / Воронежское военное авиационное училище. - Воронеж, 1996. - С. 215-216.

11. Серединцева A.C. Особенности коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогического колледжа иностранному языку как специальности // Известия Российского государственного педагогического университета имени А И. Герцена - 10 (31). - Аспирантские тетради, научный журнал. - С-Пб, 2007. - С. 234-237.

12. Шапочникова И.А. Структура мотивации изучения иностранных языков // Современные технологии: Сб. науч. тр. 1-й межрегиональной заочной науч.-практ. конф. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С. 227-230.

Размещено на Allbest.ru