Професійні стандарти для керівників закладів освіти: недосліджені аспекти світового досвіду

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Професійні стандарти для керівників закладів освіти: недосліджені аспекти світового досвіду

В умовах реформування освіти в Україні відповідно до Концепції нової української школи суттєво актуалізується проблема розроблення професійного стандарту керівника закладу загальної середньої освіти. Професійний стандарт є багатофункціональним нормативним документом, у якому визначено систему показників у вигляді компетентностей для різних кваліфікаційних рівнів, що дає змогу встановити ступінь відповідності професійної діяльності працівника вимогам виробництва (сфери послуг). Водночас професійні стандарти - це показники компетентності в певних професіях і видах занять. Вони можуть установлюватися державою (на основі законодавства та нормативного регулювання) або професійним органом. Визначені в законі професійні стандарти часто мають силу "ліцензії на ведення практики" та визначають, чи може певна особа займатися конкретним видом діяльності [1].

Вагомим у визначенні професійного стандарту керівників закладів освіти є вивчення світового досвіду стандартизації їхньої професійної діяльності. У зазначеному контексті слушною є думка В. Огнев'юка, який, розкриваючи основні причини кризи сучасної вітчизняної освіти, з-поміж інших (невідповідність між швидкими змінами суспільної свідомості, зміною цінностей та пріоритетів суспільного розвитку; інертність професійної свідомості педагогів, які мають традиційні ціннісні налаштування; висока інертність традиційної системи педагогічної освіти) указав на тривалу за часом ізоляцію педагогічної спільноти від кращих зразків світового педагогічного досвіду [3].

Сучасними науковцями (Т. Кристопчук, Н. Мачинська, С. Сисоєва, І. Соколова) визначено загальні (характерні для більшості країн), особливі (характерні для окремих країн) та специфічні (характерні виключно для однієї країни) тенденції розвитку освіти. Вітчизняний контекст досліджень (С. Калашнікова, В. Луговий, Ю. Рашкевич, Ж. Таланова) орієнтує на осмислення проблеми професійної підготовки фахівців в умовах європейської інтеграції й упровадження Європейських стандартів і рекомендації забезпечення якості вищої освіти (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, 2015). У контексті використання позитивного зарубіжного досвіду у вищій освіті України дослідниками розкрито досвід професійної підготовки менеджерів освіти в зарубіжних країнах (Б. Бабенко та С. Бурдіна, С. Байбородова, Є. Куркчі, В. Хоменко та ін.).

Проте, як показує аналіз праць зазначених вище науковців, їхню увагу зосереджено на країнах, що є генераторами інтеграційних освітніх процесів (країни Західної Європи, США та Канада, країни Азіатсько-Тихоокеанського регіону). Такий інтерес є зрозумілим і виправданим, адже дослідження позитивного досвіду зазначених країн є вагомим чинником удосконалення системи вищої освіти України.

Однак потреба забезпечення всебічного та об'єктивного розгляду професійних стандартів керівників закладів освіти у світовому освітньому просторі, що дозволяє створити повну картину особливих та специфічних тенденцій їх побудови, актуалізує вивчення означеної проблеми в межах освітнього простору інших країн. У зазначеному контексті йдеться про країни, які належать до регіонів, що позитивно реагують на інтеграційні процеси, однак самі не виступають їх ініціаторами (арабські країни та країни Латинської Америки), а також регіони, інертні до інтеграції освітніх процесів (значна частина країн Африки від Сахари до півдня, низка держав Південної й Південно-Східної Азії, невеликі острівні держави басейнів Тихого й Атлантичного океанів) [2].

Метою статті є аналіз питання стандартизації професійної діяльності керівників закладів освіти зарубіжних країн (Об'єднані Арабські Емірати, Катар, Ефіопія, Руанда, Південна Африка), що не були охоплені увагою міжнародних освітніх інституцій та не знайшли відображення на рівні світової практики.

Професійні стандарти для керівників закладів освіти в зарубіжних країнах інтегрують кваліфікаційні вимоги до управлінської діяльності у сфері освіти, діяльності фахівців у галузі управління персоналом, у педагогічній діяльності, тому мають широкий зміст і включають досить великий набір управлінських кваліфікацій.

Для арабських країн у цілому характерне прагнення до внутрішньої інтеграції в межах освітнього простору за релігійною ознакою, однак вироблення спільних підходів до формування змісту професійних стандартів керівників закладів освіти ще не стало загальною тенденцією розвитку вищої освіти. Тому спостерігається суттєве різноманіття стандартів, відмінних за структурою та змістом.Наприклад, у професійному стандарті директора школи в Об'єднаних Арабських Еміратах (Professional Qualifications for Principals. Abu Dhabi Education Council) [7] відображено державні вимоги до керівника закладу освіти відповідно до 5-ти доменів: “Провідна стратегія”, “Керівництво викладанням і навчанням”, “Організаційне лідерство”, “Керівництво людьми”, “Керівництво спільнотами”. Зазначений документ презентує яскраво виражену етико-деонтологічну складову в кожному домені, яка конкретизується в таких вимогах до керівника закладу освіти: наявність моральних і лідерських якостей, відповідність його поведінки високим стандартам, здатність до рефлексивного саморозвитку, конструктивного вирішення конфліктів, ефективної взаємодії з людьми всередині шкільного співтовариства на принципах поваги, рівноправності й толерантності, дбайливе збереження і примноження національної спадщини та культури в межах школи [7].

Національний професійний стандарт для вчителів та керівників шкіл Катару (National Professional Standards for Teachers and School Leaders. State of Qatar Supreme Education Council Education Institute) є більш об'ємним та деталізованим. Вимоги до менеджера освіти в ньому викладено в 7 доменах: "Керівництво та управління навчанням та викладанням у шкільному співтоваристві", "Розроблення та впровадження стратегічного бачення й цілей шкільної спільноти", "Керівництво та управління змінами", "Керівництво і розвиток людей та команд", "Управління відносинами в шкільному співтоваристві", "Управління ресурсами", "Роздуми про оцінку й поліпшення керування й управління". Кожен із доменів уміщує показники діяльностікерівника закладу освіти, опис професійних знань (Required Knowledge), навичок (Required Skills) та дій (Required Dispositions. Важливою складовою структури кожного з доменів є опис мінімально необхідних характеристик діяльності

У зазначеному стандарті акцентовано на тому, що практика особистої роботи менеджера освіти є еталоном високих стандартів продуктивності, міжособистісних відносин, особистої недоторканності й етичної поведінки, поваги до пріоритетів, цінностей і проблем сімей учнів. Поведінка керівника закладу освіти відображає розуміння й повагу до індивідуальних відмінностей та застосування адаптованих методів роботи для задоволення конкретних потреб учнів, їхніх батьків, учителів, членів громади. Така поведінка будується відповідно до положень державного законодавства у сфері освіти й вимог Верховної ради освіти Катару. Менеджер освіти має стимулювати професійні стосунки, засновані на взаємній повазі, довірі та відкритості відповідно до положень трудового законодавства й шкільних робочих угод.

Таким чином, незважаючи на відмінності у змісті і структурі професійних стандартів для керівників закладів загальної середньої освіти в арабських країнах, зміст їх етико-деонтологічної складової є схожим, що виявляється в єдиних підходах до розуміння високої етичної місії керівника закладу освіти, жорстких вимогах до його управлінської поведінки.

Значний інтерес становить проблема стандартизації професійної підготовки керівників закладів освіти не лише у високорозвинених країнах, які мають суттєвий вплив на розвиток світового освітнього простору, але й держав, що розвиваються. керівників закладів освіти

Важливу роль у стандартизації професійної підготовки керівників закладів загальної середньої освіти у країнах, що розвиваються, відіграє Співдружність Націй(Commonwealth of Nations) - добровільне міждержавне об'єднання країн, до складу якого входять Великобританія та майже всі її колишні домініони, колонії та протекторати, а також Мозамбік та Руанда [8]. Протягом 2011-2014 років у межах діяльності організації було розроблено Рамку стандартів для вчителів та керівників шкіл (Standards Framework for Teachers and School Leaders), основна мета якої полягає в наданні рекомендацій країнам Південної Африки, Карибського басейну та острівним державам щодо розроблення національних професійних стандартів шкільного керівництва.

Своєрідність підходу розробників Рамки виявляється в суворій диференціації компетентностей керівника закладу освіти відповідно кожного з визначених у документі кваліфікаційних рівнів: "початкового" (Initial), "досвідченого" (Proficient), "шанованого" (Distinguished) [8]. Таке розмежування змісту стандарту не є випадковим. У тексті рекомендацій зазначається, що вимоги до керівника закладу загальної середньої освіти у країнах Південної Африки, Карибського басейну та Океанії суттєво відрізняються між собою. У кожній з них спостерігається своє бачення професійних компетентностей, тому Рамка стандартів акцентує увагу на мінімально допустимих вимогах до керівника закладу освіти (рівень "Initial") в умовах неможливості призначити на керівну посаду особу з більш високим рівнем кваліфікації. Рівень "Proficient" відображає стандарт професійної діяльності керівника закладу освіти, який має досвід педагогічної роботи, але не має відповідної професійної підготовки в магістратурі; рівень "Distinguished" відображає повну готовність кандидата на керівну посаду до виконання професійних функцій; індикаторами цього є наявність досвіду педагогічної роботи в закладі освіти не менше 6-ти років та успішне оволодіння освітньо-професійною (магістерською) програмою.

Cимвольне значення стандартів для кожного із зазначених вище рівнів представлено в таблиці.

Змістова наповненість стандартів за рівнями кваліфікації (за Рамкою стандартів Співдружності націй)

професійний освіта керівник

У таблиці чітко простежується динаміка зростання значення умінь і навичок професійного керівництва й розвитку директора школи, поступове зменшення питомої ваги професійних знань від "початкового" до "шанованого" рівня. Привертає увагу домен "Професійна етика, цінності та атрибути", який у межах кожного із кваліфікаційних рівнів має достатньо вагому значущість.

У Рамці стандартів Співдружності зазначається, що діяльність керівника закладу освіти має відповідати високим стандартам етики, слугувати прикладом для наслідування. Вимоги до його професійної поведінки конкретизуються у змісті доменів "Повага до учнів та колег", "Модель поведінки для учнів", "Поважне та ввічливе ставлення до батьків і піклувальників", "Повага до партнерів".

Однак зазначена вище Рамка має лише рекомендаційний характер, тому побудова професійних стандартів для керівників закладів загальної середньої освіти за єдиним зразком не є характерною для країн Співдружності. Так, стандарт керівника школи Південної Африки (South African Standards for Principals) [9] уміщує 8 доменів: "Пріоритети навчання в школі", "Визначення напрямів розвитку школи", "Управління якістю та забезпечення підзвітності", "Розширення прав і можливостей для себе та інших", "Керування школою як організацією", "Взаємодія зі шкільним співтовариством та широкою громадськістю", "Управління людськими ресурсами", "Управління та адвокатура". Вимоги до професійної поведінки менеджера освіти розглядаються в межах кожного домену, а конкретизуються в констатації необхідності забезпечення справедливості й соціальної рівності в наданні освітніх послуг; побудовивласної діяльності на загальнолюдських цінностях; демонстрування в поведінці зразка для наслідування; забезпечення функціонування школи в межах правового і законодавчого поля, захисту прав та свобод учителів і учнів; впевненості керівника в собі, принциповості, чесності як основних якостей менеджера освіти.

Стандарт шкільного лідерства Руанди [6] вміщує 11 доменів - "характеристик ефективного директора" (Characteristic of effective Headteacher). Кожна з них є окремим твердженням-вимогою до керівника закладу освіти: "Директор школи (Д. Ш.) має чітке уявлення щодо філософії освіти", "Д. Ш. є координатором ефективного викладання та створення сприятливого освітнього середовища", "Д. Ш. є організатором командної роботи", "Д. Ш. наполягає на високих стандартах", "Д. Ш. обізнаний з її станом", "Д. Ш. заохочує безперервний професійний розвиток", "Д. Ш. оцінює діяльність школи на підставі власної самооцінки", "Д. Ш. працює з партнерами в межах школи", "Д. Ш. є гарним організатором", "Д. Ш. заохочує розвиток лідерства", "Д. Ш. встановлює етичні відносини". Кожний з доменів складається з опису компетентностей керівника закладу освіти (Expected Leadership competency) та опису дій, що засвідчують наявність у нього цих компетентностей (Evidence of performance).

На відміну від професійного стандарту шкільного керівництва Руанди, аналогічний документ Ефіопії [4] відображає державні вимоги до менеджера освіти на 4-х рівнях: початковому (Beginner); І професійному (Proficient-I); ІІ професійному (Proficient-II); просунутому ("Lead"). Кожен із 5-ти доменів ("Формування бачення школи", "Розвиток школи й управління нею", "Керування процесом навчання і викладання", "Розвиток окремої людини й команди", "Управління діяльністю школи та її ресурсами")уміщує 4 дескриптори відповідно до зазначених рівнів.

Специфічною рисою зазначеного Стандарту є наявність у ньому деталізованого опису професійних критеріїв для кожного з 4-х названих вище рівнів, а також діапазон змінної (Range of Variable), що визначає набір професійних ситуацій, у яких керівник закладу освіти має продемонструвати свої компетентності. Таким чином, професійна поведінка кожного керівника закладу освіти регламентується чіткими вимогами відповідно до його знань та рівня підготовленості. При цьому етико-деонтологічні вимоги стандартів є фактично однаковими для всіх рівнів. Вони передбачають таке: служіння інтересам громади, дотримання її культурних цінностей, традицій і повагу до представників кожної етнічної групи; демонстрування зразка професійної поведінки й діяльності, створення в закладі освіти атмосфери довіри і права; справедливий розподіл ресурсів, розбудову конструктивної практики вирішення конфліктів [4].

Таким чином, основні тенденції формування змісту і структури професійних стандартів керівників закладів загальної середньої освіти освіти в межах освітнього простору країн з різним соціально-економічним розвитком є такими:

· переважання продуктивного підходу у формуванні змісту стандартів, що виражається в акцентуванні уваги на базових цінностях керівника закладу освіти, його світогляді й зобов`язаннях, уведення до структури стандартів у якості складової диспозицій, що відображають еталони професійної діяльності;

· зміст доменів професійних стандартів керівника закладу освіти відображає знання керівником міжнародного, державного й регіонального законодавства з питань освіти та захисту прав дитини, опис його моральних якостей, етичної моделі професійної поведінки, диспозицій, основне призначення яких полягає в розкритті професійних взаємин учасників освітнього процесу (педагогів, учнів, їхніх батьків та громади);

· високі вимоги до професійної поведінки керівника закладу освіти.

Відсутність єдиних підходів світового освітнього співтовариства до стандартизації професійної діяльності керівника закладу освіти надає зазначеним тенденціям ще більшої значущості, оскільки в межах національних та регіональних стандартів незалежно від соціально-економічного й політичного устрою країн саме високі вимоги до керівника залишаються постійною й наскрізною складовою кожного стандарту.

Особливі тенденції стандартизації професійної діяльності керівників закладів освіти простежуються на рівні окремих груп країн. Так, стандарти арабських країн уміщують показники ефективної діяльності керівника та конкретизований опис його дій. Професійні стандарти керівників закладів освіти африканських країн будуються за принципом професійної рівневості.

Проте відмінності в підходах до структури та змісту стандартів не відображаються на значущості етико-деонтологічних вимог до керівника закладу освіти, які в кожному з проаналізованих стандартів є незмінно високими.

Список використаних джерел

1. Глосарій основних термінів із навчання та підготовки кадрів для роботи / під. ред. Д. Розас, В. Корбанезе. - Турин, 2006. - 74 с.

2. Образование в изменяющемся мире: монография / авт. кол.: А. П. Лиферов, В. А. Мясников, Н. Н. Найденова, И. А. Тагунова. - М., 2005. - 106 с.

3. Огнев'юк В. Освіта в системі цінностей сталого людського досвіду: монографія / В. Огнев'юк. - К., 2003. - 448 с.

4. National Professional Standard For School Principals. The Federal Democratic Republic Of Ethiopia [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.moe.gov.et/English/Resources/Documents/Shortstandardeng.pdf.

5. National Professional Standards for Teachers and School Leaders [Електронний ресурс] // State of Qatar Supreme Education Council Education Institute. - Режим доступу: http://www.sec.gov.qa/En/Pages/Home.aspx.

6. Professional Standards for School Leadership - VVOB Rwanda. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://vvobrwanda.org/sites/default/files/ Professional%20Standards%20for%20Effective%20School%20Leadership.pdf.

7. Professional Qualifications For Principals. Abu Dhabi Education Council. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.unrwa.org/sites/default/ files/adecprofessionalstandardafor_principals.pdf.

8. Standards Framework for Teachers and School Leaders [Електронний ресурс]. / Еd. by M. Gallie, J. Keevy. - Режим доступу: http://www.saqa.org.za/docs/papers/ 2014/StandardsFramework.pdf.

9. The South African Standard for Principals. National Professional Teachers Organization of South Africa Gauteng Branch. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.naptosagp.org.za/index.php/bulletin-bored/133-the-south-african-standard-for-principalship.

Размещено на Allbest.ru