Образовательный потенциал диалога в процессе творческого осуществления профессиональной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Образовательный потенциал диалога в процессе творческого осуществления профессиональной деятельности

Современная социокультурная ситуация определяет существенные изменения в области образования, которые обусловлены, прежде всего, тем, что в современном мире недостаточно выработать у человека лишь способы адаптации. Являясь «институтом будущего» (В.П. Зинченко), образование «…не имеет права обходить стороной проблему изменчивости мира,… устаревания привычных форм, методов…деятельности, способов её организации» [2, C. 233]. Теоретическое обоснование путей модернизации высшего профессионального образования, представленное в работах ведущих отечественных ученых (Зинченко 1994; Крылова 2000; Михайлов 1990; Пахомов 1992; Розин 1992; Розов 1993 и др.) свидетельствует о том, что знаниевый или информационный подход к высшему профессиональному образованию не отражает потребностей современного общества. Все исследователи сходятся на мысли о том, что современное высшее профессиональное образование «должно давать человеку не только сумму базовых знаний, не только набор полезных и необходимых навыков труда, но и умение воспринимать и осваивать новое: новое знание, новые виды трудовой деятельности, новые приемы организации и управления» [2, C. 233]. Иными словами, оно должно приобщать его к новым культурным ценностям, формировать умение творчески преломлять их через культурно-исторический опыт человечества.

Речь идет об особом способе передачи культурной информации, способе «со-причастности другим, а через них - со-причастности всему сущему на Земле» [3, C. 44], о неповторимой «междусубъектной олицетворенности» [3, C. 44], при которой осуществляется «…приношение своего существа другому и …предоставление ему своих собственных поступков, так, чтобы другой находил в них собственное самоосуществление и претворение своих мерил и ценностей» [4, C. 43]. Такое глубинное общение, по мысли Г.С. Батищева, является онтологическим основанием творчества в отличие от уровня социально-психологического общения.

Следовательно, современное высшее образование «…должно формировать у человека способность к творчеству, способность превращения творчества в норму и форму его существования, в инструмент свершений во всех сферах человеческой деятельности» [2, C. 233], то есть должно быть направлено на формирование способности к междусубъектному, глубинному общению, что, в свою очередь, обеспечивает «…возможности выхода личности за пределы своих наличных, актуальных возможностей и их беспредельное расширение и углубление». [6, C. 45]. Не случайно, исследователь А.Р. Фонарев, важным условием для творческого развития профессионала считает «духовный диалог, который способствует творческому дотягиванию. Итогом этой духовной деятельности выступает самораскрытие таланта» [6, C. 37]

Именно диалог как особый уровень коммуникативного процесса, по мнению ряда ученых (М.М. Бахтин, М. Бубер, B.C. Библер, М.С. Каган, С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовский, Е.И. Шулешко и др.), с одной стороны, отвечает современной потребности человека в глубоком личностном контакте, с другой стороны, создает условия для активного взаимодействия понимающих сознаний, основанного на признании ценностно-смысловой множественности, стремлении не только к информационному, но и к личностно-смысловому обмену в процессе освоения действительности.

Создатель диалогической философии М. Бубер одним из первых применил принципы своей концепции к процессу образования. В противоположность прежним концепциям образования, делавшим акцент на изолированном существовании «Я» и на его самосознании, Бубер трактует образование как встречу «Я» и «Ты», как отношение между людьми, основанное на любви [7, C. 122]. Образование рассматривается им как непреднамеренное диалогическое взаимодействие учителя и ученика, осуществляющееся в непосредственном труде, игре и совместной деятельности. В ходе детализации исходного проекта диалогического образования М. Бубер и некоторые его последователи (Ф. Розенцвейг, О. Розеншток и др.) стали проводить различия между актуальным и латентным диалогом, искать пути объединения диалогического и предметно-интенционального определения образования.

Известный российский философ М.С. Кагана считает диалог не просто формой духовного общения, но и показывает его динамическую сущность, определяя диалог в качестве «взаимодействия людей как субъектов, целью которого является повышение степени их духовной общности или достижение этой общности» [8, C. 131].

Созвучны с данным мнением и мысли А.Р. Фонарева, который, опираясь на три формы общения как основы человеческого бытия (ролевое, личностное и духовное), выделяет уровневую природу этих форм. В частности, автор не только определяет диалог как духовное общение, но и отделяет его от категории «личностное общение», указывая на основную целевую ориентацию последнего. Исследователь считает, что, являясь отражением духовного общения, диалог - это «…уровень взаимодействия людей, когда главной является ориентация не на реальную личность, а на её сущность, на пробуждающееся духовное «Я» человека, на стимулирование его духовного творческого роста…» [6, C. 150].

Заметим, что процесс реализации диалога в теории и практике высшего профессионального образования обусловлен динамикой творческого роста будущего профессионала. Теоретической базой понимания природы творческого роста будущего профессионала для нас явилась концепция Я.А. Пономарева, который наиболее последовательно рассмотрел творчество как механизм развития личности и определил уровневый переход в качестве критерия творческого акта: «Потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, а средства удовлетворения этой потребности - на низших уровнях» [9, с. 165].

Многогранность проявления личности в творчестве, диалектическое понимание процесса творческой деятельности обосновывали Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев и др. В работах А.А. Асмолова, Л.С. Выготского, В.Д. Шадрикова проводится детальный анализ взаимосвязей личностного становления индивида и его творческого развития при акцентировании постулата о генетическом единстве и многоаспектном взаимодействии этих линий в общем многоуровневом процессе движения-развития социального качества. Рядом авторов рассматриваются психологические механизмы творчества как процесса (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Л.Я. Дорфман, В.П. Зинченко), раскрываются процессуально-динамические и системно-структурные характеристики творческой деятельности субъекта в её различных видах (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Б.М. Теплов и др.).

Что касается творческого роста личности в профессиональной деятельности, то мы разделяем точку зрения А.Р. Фонарева, который, рассматривая в контексте «Я-концепции» профессионала логику становления личности в профессии подчеркивает, что движение от личности к деятельности позволяет более полно использовать личностные особенности для развития личности в процессе освоения профессии. При таком подходе структура деятельности и ее содержание не остаются неизменными на всем протяжении профессионального пути, они изменяются с личностным ростом специалиста. Данный подход к профессиональному становлению личности позволил автору выделить три уровня осуществления профессиональной деятельности: исполнительский уровень, уровень планирования и уровень осуществления деятельности. Подчеркнем, что содержательное наполнение каждого из уровней представляет собой последовательный переход от пребывания в ситуативно необходимых для данной деятельности рамках к поиску новых смыслов этой деятельности, что способствует и личностному развитию и самодвижению профессиональной деятельности. Как подчеркивает А.Р. Фонарев, работа из обязанности превращается в культуру - как особый уровень осуществления деятельности [6, с. 66]. Иными словами, творческое преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень, в свою очередь приводит к дальнейшему совершенствованию личности, ее развитию, а изменившаяся личность вновь наполняет профессиональную деятельность новым содержанием.

Вышеназванные позиции позволяют, в свою очередь, вывести содержательное наполнение каждого из уровней процесса реализации диалога в практике высшего образования из содержания уровней творческого осуществления профессиональной деятельности [13].

Первый уровень, монологический, может быть соотнесен с репродуктивным уровнем творческого осуществления профессиональной деятельности. На этом уровне разворачивается «ситуация самопозиционирования и самопрезентации» (Е.А. Стрельцова, [10]) преподавателя, имеющая целью передачу максимального информационного объема как основы будущего диалога. Значимостью обладает субъектность педагога, тогда как обучающийся является реципиентом информации. Данный уровень характеризуется «монологическим артикулированием» обучающего и не предполагает выявление «инаковой» позиции обучающегося. Это субъект-объектный уровень, так называемый «уровень взаимодействия недостаточно определенных точек зрения» (Г.М. Кучинский, [11]), на котором лишь у одного из участников процесса взаимодействия существует определенная позиция, которая полностью принимается другим участником общения, не вызывая у него сомнений. Деятельность обучающегося на этом уровне характеризуется подражанием, стремлением копировать представленный образец. Фрагментами диалога здесь могут являться вопросы со стороны обучающегося, а также задания, побуждающие к действиям, направляющие активность на пути усвоения знаний и умений.

Монологический уровень имеет информативный, «знаниевый» характер, представляет собой начальную, отправную точку процесса. В частности, диалог в практике профессионального образования на этом уровне реализуется: через формирование и расширение системы знаний о профессии (социально-психологическое аспект); через овладение основными умениями и приемами будущей профессиональной деятельности; через приобретение знаний о самом себе, о способах адекватного взаимодействия с другими людьми; через познание основных концепций, трактовок, моделей будущей профессиональной деятельности.

Значение этого уровня нельзя недооценивать, поскольку на нем формируется информационный и технический фундамент будущей профессиональной деятельности, на основе которого возможен творческий рост профессионала.

Второй уровень процесса реализации диалога, преддиалогический, характеризуется преобразовательными изменениями, значительным возрастанием субъектности обучающегося, проявляющейся в стремлении определиться с собственной, принципиально отличающейся позицией. Это так называемый уровень «взаимодействия несовместимых точек зрения» (Г.М. Кучинский). На этом уровне характерно присутствие фрагментов диалога, выражающееся в определении достаточно четкой точки зрения педагога, с одной стороны, и принципиально несогласной позиции обучаемого, с другой стороны. Подобный уровень имеет большое значение в процессе реализации диалога в практике высшего профессионального образования, поскольку способствует стимулированию субъектной активности обучающегося, определению и «вырыванию на простор» его личностной (пускай даже ошибочной) концепции. Этот уровень имеет две основные характеристики - сомнение и противоречие, - которые позволяют выявить дискуссионно-экспериментаторский характер деятельности на данном уровне. Здесь присутствуют две несовместимые, противоречивые точки зрения, соотносимые таким образом, что «развитие одной является опровержением другой» (Г.М. Кучинский). Взаимодействие «несовместимых точек зрения» развивается и на фоне отношения содействия между участниками процесса (т.к. несовместимость позиций предполагает содержательные связи между ними), и на фоне отношения противодействия (если имеет место противоречие по поводу выполнения конкретного действия). Важным является создание педагогом искусственной парадоксальной ситуации, когда обучающийся ни при каких условиях не сможет согласиться с его точкой зрения. При этом данная проблема должна обладать высокой степенью неопределенности и не иметь единственного готового решения. На этом уровне когнитивная деятельность связана со стремлением экспериментировать, искать оптимальное решение проблемы, которое состоит «не в использовании готовой интерпретации знания, а в самостоятельном исследовании…» [10, C. 60].

Большое значение на данном уровне процесса реализации диалога в практике высшего профессионального образования приобретает целостный анализ явления, осуществление самостоятельного поиска важных данных, сведений, информации, когда деятельность направлена на поиск аналогий среди уже пройденного материала, осуществление сравнения, сопоставления с опорой на полученную ранее сумму знаний.

Третий уровень процесса реализации диалога - собственно диалогический, соотносим с творческим уровнем осуществления профессиональной деятельности. Он определяется «ситуацией конструктивного ценностно-смыслового обмена» [10, C. 61]. Это уровень собственно диалогического («диалогового») общения, «уровень взаимодействия совместимых точек зрения» (Г.М. Кучинский), который проходит на фоне устойчивой взаимной заинтересованности и признания самоценности участников в межсубъектной деятельности. Деятельность всех участников общения характеризуется смещением акцента с позиционирования и противопоставления собственных позиций на поиск общего, объединяющего начала, способствующего их согласованию и рождающего новый смысл. Цель такого общения направлена на достижение консенсуса как высшей стадии диалога, основанного на результатах усвоения знаний, умений и навыков на монологическом уровне, на результатах конструктивной дискуссии на преддиалогическом уровне и рождение в итоге новой информации, нового смысла. Исследуя проблему диалога применительно к развитию личности профессионала, А.Р. Фонарев в качестве высшей стадии диалога рассматривает «междусубъектную олицетворенность», когда общение между субъектами вскрывает внутренний лик партнера по диалогу и дает возможность развиваться [6, C. 44]. Ученый отмечает, что на этом уровне способности субъекта удваиваются, что отражается во всей его жизни, включая и совместную деятельность в профессиональной сфере.

В качестве механизма осуществления плавного перехода от монолога как моносубъектности к диалогу как полисубъектному взаимодействию выступает проявление и выравнивание субъектного начала всех его участников. По мнению ряда исследователей (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Лазурский, Л.Н. Коган, А.Ф. Фонарев и др.), «личность в качестве субъекта организует свою жизнь, регулирует её ход, осуществляет направление своей профессиональной деятельности» [6, C. 156]. Субъектность личности рассматривается в качестве источника и движущей силы развития жизненных и профессиональных тенденций, отмечается зависимость качества и ценностного уровня овладения профессией от меры развития субъектности личности. (А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Р. Фонарев и др.). Вместе с тем, применительно к высшему образованию, становление субъектных отношений, ценностей и смыслов должно рассматривается с процессуальной стороны, в действенно-временном в аспекте. Здесь важно не только определить ценности и обозначить смыслы, которые станут основой субъектности личности, но и найти пути овладения ими, освоить механизм постепенного становления субъектной позиции будущего специалиста.

Реализация диалога в практике высшего образования приобретает особую значимость, поскольку обеспечивает возможность постепенного, поэтапного повышения меры проявления субъектности будущего специалиста. Диалог может являться одним из основных механизмов передачи особого культурного «личностного знания» от человека к человеку, от учителя к ученику» [2, C. 236], поскольку «путь передачи и принятия культуры всегда глубоко личностен» [2, C. 236]. Следовательно, актуализация диалогических тенденций в образовательной практике позволит перейти от информирования и просвещения к со-творчеству всех участников образовательного процесса, поскольку «именно диалог обеспечивает не просто передачу некоторого содержания (оформленного в виде знаний, умений, навыков, способов действий и т.п.) от педагога к обучающимся, но их совместный личностный рост, личностное развитие».

Список литературы

диалог образование творческий

1. Арановская И.В. Музыкальное искусство и развитие личности / И.В. Арановская - Известия Волгоградского государственного педагогического университета - №8 (32) - 2008 - С. 124-130.

2. Зинченко В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. - М.: Тривола, 1994.

3. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: наука о душе / Т.А. Флоренская. - М.: Владос, 2001.

4. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества / Г.С. Батищев. - СПб.: Изд-во РХГТ, 1997.

5. Захарова Т.В. Диалог как технология обучения: основные понятия и характеристики / Т.В. Захарова, Н.В. Басалаева/ Международный журнал экспериментального образования. - 2016. - №2 (часть 2) - с. 245-248

6. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала: учеб. пособ. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005.

7. Бубер М. Я и Ты / М. Бубер - М.: Высш. шк., 1993. - 175 с.

8. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган - М.: Политиздат, 1988 г.

9. Пономарев Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев - М.: Наука, 1976.

10. Стрельцова Е.А. Диалоговая интерпретация знания как средство воспитания толерантности у студентов (на материале общепрофессиональных экономических дисциплин): монография / Е.А. Стрельцова / науч. редактор Н.М. Борытко. - Волгоград; Изд-во Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2003.

11. Кучинский Г.М. Диалог и мышление / Г.М. Кучинский - Минск: Изд. БГУ им. В.И. Ленина, 1983.

12. Роботова А.С. О диалоге, монологе и молчании в образовании / А.С. Роботова / Высшее образование в России. - №8-9 - 2015. - с. 122 - 128.

13. ЮлпатоваЕ. Ю. Технология моделирования ситуаций художественного диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора / Международный научно-исследовательский журнал. International Research Journal / Е.Ю. Юлпатова / Сборник по результатам LI заочной научной конференции International Research Journal. - Периодический теоретический и научно-практический журнал. - №6 (48) - 2016. - Часть 3 - с. 98-101.

Размещено на Allbest.ru