Проектная деятельность как средство формирования исследовательских компетенций

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проектная деятельность как средство формирования исследовательских компетенций

Ребёнок от рождения любознателен. Ему всё хочется попробовать, потрогать. Если же не развивать в нём исследовательских качеств, то они постепенно угаснут. На помощь приходит проектная деятельность, способная уже на раннем этапе обучения создать необходимые психолого-педагогические условия для формирования потребности в поисковой активности.

Организация проектной деятельности обучающихся становится всё более популярной в современной образовательной практике. Новую актуальность метода проектов связывают с обновлением содержания образования, основанным на идеях компетентностного подхода, заложенного в ФГОС НОО, поиском продуктивных форм познавательной деятельности школьников. Смысл этой новой концепции заключается в том, что содержание образования формируется «от результата», на основе выделения компетентностей, которые признаются значимыми за пределами системы образования. В связи с этим образовательный цикл разворачивается вокруг ситуаций, которые являются подлинно проблемными для обучающегося. Решая эти ситуации, ученик использует приобретённые ранее знания и умения, получает из разных источников новые знания, осваивает необходимые способы деятельности, получает неоценимый личностный практический опыт, т.е. овладевает некоторым уровнем компетентности в «разрешении проблемы» (по мнению К.Н. Поливановой, правильнее использовать термин не «решение», а «разрешение проблем» как более адекватно отражающий не просто решение задачи, а разрешение трудной, часто не имеющей решения ситуации) [Савенков 2012], приближённой к жизненной. Умения, полученные школьниками в процессе работы над проектом, в отличие от «накопительно - знаниевого» обучения формируют осмысленное исполнение жизненно важных умственных и практических действий.

В.В. Сериков указывает на неразрывную связь компетентности и проектного метода: «Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение решать проблемы. …Речь идёт о проекте решения жизненно значимой проблемы. Отсюда и название метода, обеспечивающего формирование компетентности, - проектный». [Сериков 2008].

Такие современные исследователи, как В.В. Гузеев, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова и другие, считают, что использование проектного метода в комплексе с другими активными методами обучения позволит решать образовательные задачи (получение знаний по предметам), развивающие (умение ставить проблему, планировать свою деятельность и др.), воспитательные (умение работать сообща, принимать мнение товарища и др.). Также они считают, что выполнение проектов развивает у детей произвольность психических процессов, вызывает повышенную познавательную активность, формирует личностные новообразования, способствует овладению учебной деятельностью. [3,6,9]

Непременным условием проектной деятельности является наличие выработанных представлений о её конечном продукте и, как следствие этого, об этапах проектирования и реализации проекта, включая её осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Проектная деятельность реализует следующие функции: преобразующая, отражательная, технологическая, программно-целевая, контрольно-регулятивная, исследовательская, креативная. [Дубова 2010]. Остановимся на исследовательской функции в проектной деятельности.

В Концепции модернизации общего образования отмечается, что сегодня необходимо уделять пристальное внимание формированию у учащихся не только глубоких и прочных знаний, но и метапредметных результатов обучения. Данное понятие введено в практику работы школы нормативным документом - ФГОС НОО. Именно эти результаты выступают как принципиально новые в теории и практике обучения. Отметим, что метапредметные результаты достигаются исключительно в деятельности. Исследовательская деятельность младших школьников - это творческая деятельность, направленная на постижение окружающего мира, открытие детьми новых для них знаний. Она обеспечивает условия для продуктивного развития их ценностного, интеллектуального и творческого потенциала, является средством активизации учащихся, формирования у них интереса к изучаемому материалу, позволяет существенно расширить рамки изучаемого материала, формирует предметные и общие умения. В процессе исследовательской деятельности ученик перестает быть объектом обучения, занимая активную позицию в образовательном процессе. Такой подход формирует у обучающихся самостоятельность в выработке и принятии решений, готовность нести ответственность за свои действия, вырабатывает уверенность в себе, целеустремленность и другие важные качества личности. К сожалению, в педагогической практике, на наш взгляд, происходит стихийное формирование этих качеств. Обучающиеся продолжают работать с книгой: пишут доклады, рефераты, сочинения, изложения, которые не дают высокого уровня развития ввиду своей шаблонности, ограничения узкой тематикой. [Коваленко 2011].

Рассматривая данную проблему, учёные и выделяют исследовательские компетенции из общеучебных, указывая на их исследовательский характер деятельности, в которой они развиваются, и связывают эти компетенции с такими мыслительными операциями, как сравнение обобщение, абстракция, конкретизация, классификация, систематизация.

Вначале разберёмся, что такое исследовательские компетенции. В словаре сказано, что исследование (буквально «следование изнутри») - это научный метод (процесс) изучения чего-либо. Там же находим определение слова компетенция - это (от лат. competere - соответствовать, подходить) - способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области. На основе вышеизложенного, мы можем прийти к выводу, что исследовательские компетенции - это формирование исследовательских умений в процессе поиска и обработки информации, наблюдения, сравнения и т.д. Итогом их сформированности должна стать исследовательская компетентность.

Мы считаем, что для того, чтобы сформировать исследовательские компетенции, необходимо выполнить ряд условий постепенного её формирования: практические методы обучения - создание исследовательских ситуаций - частично - поисковый метод - исследовательское поведение - исследовательское умение = исследовательская компетенция.

По мнению К.Н. Поливановой, «эти способности формируются в разнообразных видах деятельности, часто за пределами школы. Школа может создать условия для развития таких способностей на материале учебных предметов, но в иной, чем традиционный урок форме, в частности в исследовательской и проектной деятельности. Ее всестороннее развитие будет способствовать изменению российской школы». [Поливанова 2008].

Рассмотрим более подробно каждый из этапов формирования исследовательских компетенций.

На первый этап в формировании исследовательских компетенций выходят практические методы обучения - упражнения, практические и лабораторные работы, которые способствуют развитию умений сравнивать, наблюдать, выделять главное и второстепенное, делать выводы и др. Мы считаем, что самый плодотворный период для этого в начальной школе - период обучения грамоте. Через игровые упражнения закладываются фундаментальные основы, описанные выше.

На втором этапе происходит создание исследовательских ситуаций, в которых обучающийся включается в решение реальных задач: необходимостью сжать информацию, чтобы отправить sms, создать рекламу и т.д. Плодотворным периодом считаем второе полугодие 1-ого класса и время обучения во 2-ом классе. Ребята, только научившись азам грамоты, учатся работать с различной информацией, применяя накопленный опыт, продолжается формирование исследовательского поведения. Понятие «исследовательская ситуация» в педагогической литературе использовалась впервые в научно - педагогическом глоссарии В.И. Тузлуковой, которая определяет её как соотношение общественных проблем и имеющихся средств для их решения. Однако, авторы статьи «Достижение метапредметных результатов младшими школьниками в исследовательских ситуациях на уроках» Э.К. Никитина и О.А. Коваленко уточняют это определение, потому что считают, что включение исследовательской ситуации в учебный процесс предполагает рассмотрение данного понятия с позиции учебной деятельности и её специфики. Поэтому, в их понимании исследовательская ситуация - это соотношение значимой информации, содержащей в себе новое знание, и дефицит способов его использования, мотивирующая обучающихся на исследовательское поведение, в результате которого эти способы открываются. [Никитина 2013: 69] Сравнивая эти два определения, мы соглашаемся со вторым определением данного понятия.

При создании исследовательской ситуации в учебном процессе возникает проблема, являющаяся главным её компонентом. Она характеризуется как интеллектуальное затруднение при решении поставленной перед ним задачи, понимания этого и потребности в открытии нового знания и новых способов действия. В нормативном документе «Фундаментальное ядро содержания общего образования» функция метапредметных результатов определена как «анализ и организация собственной познавательной деятельности». [15] Поэтому мы должны понимать, что проблема должна быть взята из жизни, в процессе решения которой ученик сможет добывать и обновлять собственные знания, причём делать это нужно на протяжении всей жизни.

Д.В. Вилькеев выделил ряд признаков проблемной ситуации:

- в ходе её решения происходит взаимодействие объекта и субъекта познания;

- в результате их взаимодействия создаётся образ ситуации, внутри которой возникла проблема;

- неизвестное находится в объективных связях и отношениях с известными сторонами;

- приводит к выявлению неизвестного искомого способа действия и образ объектной ситуации приобретает черты модели, ему адекватной. [Вилькеев]:

Очень важно понимать, что не всегда ученик самостоятельно может справиться с проблемой. Тогда на помощь приходит субъект, имеющий более высокий познавательный уровень, что говорит об организованной деятельности. Ведь, если ситуации возникают спонтанно, а выход их них предусматривает применение метода проб и ошибок, не осознанных на анализе и синтезе своих действий, то тогда и следующие этапы будут отличаться непостоянством, в процессе которого обучающийся будет следовать по указке учителя или «по интуиции», а не самостоятельно. Такие ситуации не научат его работать самостоятельно, анализируя свою деятельность, или быстро забудутся.

Мы считаем, что этот этап важен ещё и тем, что именно здесь ученики учатся предполагать, ставить цель, определять задачи, планировать свою деятельность, получать результат, сравнивать с другими, чтобы понять, достигнута ли цель.

На следующем этапе формирования исследовательских компетенций мы используем частично - поисковый метод. Именно на данном этапе у младших школьников развиваются умения планировать, осознавать цель своей деятельности, вырабатывать приёмы анализа и синтеза, умения изменять способ действия соответственно задаче, видеть новые проблемы в традиционной ситуации, выбирать результативный способ их решения. [Никитина 2013]. Мы пришли к выводу, что наиболее интенсивный рост исследовательского поведения происходит в 3-ем классе, когда прослеживается устойчивость в сформированности понимания исследовательских ситуаций.

На завершающем этапе идет формирование исследовательского поведения. А.И. Савенков считает, что нестандартная ситуация побуждает индивида к исследовательскому поведению. Главное отличие такого поведения состоит в том, что оно основано на поисковой активности и направлено на изучение «нестандартного объекта или разрешение нетипичной ситуации». [Савенков 2012]. По мнению учёного, если у животного исследовательское поведение - это часть борьбы за выживание, то у человека это потребность в творчестве. Важно, что нетипичная ситуация побуждает человека к творческой исследовательской деятельности и приобретает особую значимость для него как в плане получения творческого продукта, так и в плане осуществления самого процесса творческого поиска. Исследовательское поведение формируется, по нашему мнению, к концу 3-го класса и на протяжении обучения в 4-ом классе. К завершению обучения на начальном уровне образования может получиться результат - овладение исследовательскими компетенциями, что позволит успешно обучаться всю жизнь.

Опыт моей работы показывает, что даже первоклассник может осуществить самостоятельную проектную деятельность - в игровой форме. Так, в 1 классе мы реализуем проект «Классная семья». Цель проекта заключалась в осознание роли каждого ученика в создании дружного ученического коллектива. Реализация проекта проходила по плану. На подготовительном этапе мы обосновали проблему, выдвинули идеи разрешения проблемы. Во время второго этапа - исследовательского - было проведено диагностирование «Я и мой класс», анкетирование детей и взрослых, включавшее в себя следующие вопросы:

- сколько мальчиков и девочек у нас в классе?

- кого бы ты назвал своим другом в классе?

- кому бы ты помог в трудную минуту?

- можешь ли ты назвать свой класс дружным?

- рассказывают ли ваши дети об отношениях в классе среди ребят?

- чувствуете ли вы радость от общения со своими детьми, с его одноклассниками?

- советуете ли вы как надо общаться со всеми одноклассниками, несмотря ни на что?

Анкеты были проанализированы и подведены итоги, в которых прозвучало, что ребята хорошо относятся друг к другу, но мало знают о любимых увлечениях и других привычках своих одноклассников. В целях решения поставленных задач каждый ученик, совместно со своими родителями написал небольшое сочинение на тему «Кто я», мы оформили «Законы нашего класса», собрали пословицы и поговорки о дружбе, выучили песню «Наш класс» оформили журнал «Наш дружный класс», в котором разместили всю полученную информацию.

Далее продолжилась работа по данному направлению во 2, 3 и 4 классах.

В 4-ом классе обучающиеся могли уже достаточно легко определить проблему, обосновать ей и спланировать свою работу, презентовать и провести рефлексию. Если в 1-ом классе - это была всё-таки больше организованная учителем работа, то к 4-ому классу я смогла спокойно переложить эти обязанности на ребят. По предметам учебные проекты возникали как обычное явление, так как ребята каждый урок воспринимали как проект. Этому способствовал системно-деятельностный метод обучения, который был неотъемлемой частью учебного процесса. Во внеурочной деятельности реализовывались проекты социального значения «Я - пятиклассник», «Прадеды и деды - защитники», «Мы - юные экологи» и др. Хорошим результатом можно считать то, что команда 4-го класса стала победителем в интеллектуальном марафоне «Твои возможности» на муниципальном уровне среди не только сельских, но и городских школ, показала высокие результаты на мониторинге качества образования среди выпускников начальной школы.

Список использованных источников

проектный образовательный деятельностный обучение

1. Воробьёва, А.В. Исследовательские компетенции младшего школьника [Электронный ресурс] / В.А. Воробьёва // Педагогика и психология. 2013. №

3. URL: http://journal - discussion.ru /issue.php.id=33 (дата обращения - 17.12.2014 г.)

2. Вилькеев, Д.В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуаций / Д.В. Вилькеев // Советская педагогика. 1974. №3. C. 21-30.

3. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от проблемы до философии / В.В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

4. Дубова, М.В. Организация проектной деятельности младших школьников: практическое пособие для учителей начальных классов / М.В. Дубова. М.: БАЛАСС. 2010. 79 с.

5. Коваленко, О.А. Методы формирования исследовательских умений младших школьников / О.А. Коваленко // Начальная школа плюс ДО и После. 2011. №2. С. 1-5.

6. Матяш, Н.В. Проектная деятельность младших школьников: кн. для учителя нач. классов / Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко. М.: Вентана - Граф, 2004. 112 с.

7. Новолодская, Е.Г. Организация проектной деятельности учащихся к вопросу о креативных образовательных технологиях / Е.Г. Новолодская // Начальная школа плюс ДО и После. 2009. №1. С. 3-6.

8. Никитина, Э.К. Достижение метапредметных результатов младшими школьниками в исследовательских ситуациях на уроках / Э.К. Никитина, О.А. Коваленко // Начальная школа плюс ДО и После. 2013. №6. С. 67-73.

9. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.

10. Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя / К.Н. Поливанова. М.: Просвещение, 2008. 317 с.

11. Савенков, А.И. Методика учебного исследования и проектирования в практике начального обучения / А.И. Савенков // Начальная школа. 2012. №9. С. 54.

12. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 256 с.

13. Федеральный государственный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. на 2011 г. / Мин-во образования и науки РФ. М.: Просвещение, 2011. 33 с.

14. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // URL: www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie. - dok.html (дата обращения - 17.12.2014 г.)

15. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук; Рос.акад. образования / Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. 4-е изд., дораб. М.: Просвещение, 2011. 79 с.

Размещено на Allbest.ru