Особенности развития словаря у детей раннего возраста с нарушениями слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Петрова К.В., 1 курс, гр. М-СДРП-17 ПИ СВФУ

Речевое развитие играет важную роль в развитии ребенка как личности. Снижение слуха негативно сказывается не только на здоровье в целом, оно обуславливает ограничение социализации. Такое ограничение влияет на формирование психики ребенка. Дефицит испытывают практически все сферы познавательной деятельности; часто страдают речь, восприятие, память, внимание, представление, мышление. Своевременное овладение правильной, чистой речью имеет важное значение для формирования полноценной личности.

Основной и универсальной единицей языка является слово. Эта единица может быть определена и как устойчивый звукокомплекс, обладающий значением, и как «фиксированное». «закрытое» сочетание морфем.

Речевое развитие слабослышащих детей в раннем возрасте характеризуется большим разнообразием, что связано с состоянием их слуха.

Развитие речи у детей раннего возраста с нарушениями слуха имеет низкий темп. В связи с познанием разных предметов, явлений, у ребенка появляется словарь их названий, действий с предметами. Постоянное использование простых по структуре фраз делает доступными для понимания некоторые из них, наиболее часто повторяемые.

Основные требования к организации и содержанию работы с детьми раннего возраста, имеющими нарушенный слух, в семье являются такими же, что предъявляются к работе с детьми дошкольного возраста не имеющими нарушения слуха. И содержание работы также имеет различные направления.

На сегодняшний день система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге неизбежных изменений. Накануне третьего тысячелетия в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, все более и более активно занимает интеграция. Несмотря различные трудности, связанные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, процесс их интеграции в порядке эксперимента или стихийно все-таки реализуется. Для более успешной интеграции необходимо чтобы у ребёнка с нарушением слуха кроме прочего была достаточно развита лексическая сторона речи.

Проблема развития лексической стороны речи обучающихся с нарушениями слуха и задержкой развития -- одна из самых актуальных и вместе с тем, одна из самых сложных проблем. которые стоят перед сурдопедагогикой. Ей посвящено немало исследований. Особенностям развития детей с нарушением слуха, взаимосвязи уровня их речевого развития с уровнем формирования их, мыслительных процессов посвящены исследования Р.М. Боскис, Ж.И. Шиф, также А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина, К.В. Комарова и др. дети коррекционный речевой слух

Одной из наиболее актуальных проблем современной логопедии является выявление нетрадиционных методов коррекционной работы данной категорией детей, их теоретическое обоснование и проверка эффективности использования,

Опытно-экспериментальной базой исследования послужила экспериментальная группа в количестве 5 детей раннего возраста с нарушениями слуха при МБДОУ ЦРР Д/с № 2 «Оленёнок» ГО «Город Якутск».

В основу эксперимента была положена методика изучения речевого развития детей раннего возраста Николаевой Т.В.

Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с нарушенным слухом является начальным этапом его обучения, в процессе которого определяется как общий уровень его психофизического развития, так и особенности индивидуального речевого развития. Нами использовалась в модифицированном виде методика Т.В. Николаевой (2006).

Обследование состояния речи детей с нарушенным и нормальным слухом включало в себя:

1. изучение понимания ребенком обращенной к нему устной речи;

2. определение состояния его активной речи;

3. определение состояния словарного запаса.

Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в привычной для него обстановке. Сначала выяснялся уровень понимания ребенком устной речи. Для этого перед детьми выкладывалось по три картинки с изображением предмета или действия из списка. Педагог называл один из предметов и просил ребенка найти его. Например: «Где шапка? Дай!», «Где собака, (кошка)? Дай!». Инструкция повторялась не более трех раз.

Если ребенок правильно выбирал картинку, педагог просит назвать, что изображено на картинке. Так выясняется состояние самостоятельной речи ребенка. Называние фиксируется в протоколе так, как оно произносится ребенком. В том числе отмечается обозначение предметов и действий с помощью естественных и специальных жестов.

Если же выбор был сделан неправильно, педагог показывал правильную картинку ребенку, называл соответствующий предмет и побуждал ребенка повторить за ним. Если после побуждения педагога ответ так и не был получен, задание считалось невыполненным.

Чтобы выяснить, понимает ли ребенок короткие фразы, педагог выкладывал на столе картинки, на которых изображены действия, выполняемые разными персонажами. Например, кукла спит, мишка идет, зайка бежит, кукла ест. Затем взрослый произносит фразу, например, «Мишка идет» и просит ребенка выбрать соответствующую картинку. Если ребенок неправильно выбирает картинку, взрослый прибегает к использованию естественных жестов, а потом снова просит малыша выбрать картинку. Если ребенок правильно выбирает картинку, педагог просит назвать, что изображено на ней и фиксирует ответ в протоколе. В случае, если малыш неправильно выбирает картинку или даже не пытается ее выбрать, взрослый показывает её ребенку, называет соответствующее действие и побуждает ребенка повторить за ним. Если, несмотря на побуждения педагога, малыш так и не произносит фразу, в соответствующих графах ставится прочерк.

На основании данных наблюдений за речевыми реакциями детей и результатов специальной проверки определяется уровень понимания ребенком устной речи и состояние его самостоятельной речи на начало обучения. При этом отмечается: понимание речи (отдельные слова и фразы в ситуации ограниченного конкретного наглядного выбора), состояние активной речи и словаря (фраза без аграмматизмов, состоящая из 2-3 и более слов; короткая фраза с аграмматизмами из 2-3 лепетных и полных слов; полные слова, лепетные слова, звукоподражания; отнесенный лепет, голосовые реакции; несоотнесенный лепет, крик, голосовые реакции, жесты (естественные и специальные).

Для оценки речевого развития дошкольников была разработана собственная балльная шкала:

2 балла - самостоятельное выполнение, без подсказки педагога;

1 балл - выполнение после помощи педагога;

0 баллов - невыполнение после помощи педагога.

Анализ данных показал, что 2 ребенка понимают слова в пределах от 30 до 40 слов (высокий уровень развития понимания слов); 3 испытуемых - в пределах от 15 до 25 (средний уровень развития понимания слов). Дети не понимали значение следующих слов: рубашка, пуп, сидит, попа, кровать, туфли, уши, юла, корова, молоко, шапка.

Такой показатель обусловлен сложностью предлагаемого материала: знакомые слова, воспринимались и понимались детьми достаточно быстро и практически без ошибок.

Анализ данных показал, что 4 детей понимают значение фраз в пределах от 14 до 20 (высокий уровень понимания фраз); 1 испытуемый - от 9 до 13 (средний уровень). У детей вызывали затруднения следующие фразы: мишка едет; мишка идет; зайка бежит; зайка спит; дядя ест; баба пьет; тетя сидит; дядя идет.

В активной речи детей раннего возраста с нарушениями слуха наблюдался ряд особенностей: смешение сходных слов по звучанию, замена звуков (банан - данам), пропуск звуков (уши - уи, мяч - мя). При произнесении фраз наблюдалось смешение сходных слов по звучанию: зайка спит - зайка пьёт - зака пит - зака пит. Наблюдалось, что дети лучше воспроизводили слова, наиболее часто используемые ими в повседневной жизни.

В активной речи дети чаще воспроизводили существительные, чем глаголы: дети назвали 70% слов; после повтора 20%; неправильно произносилось 10% слов.

Произнесение фраз с действиями сопровождались естественными жестами («спит» - складывали руки под щеку; «идет» - марш на месте и т.д.). Правильно назвали 50 % фраз; 15 % правильно произносились после повтора; 35% были произнесены с ошибками.

В процессе изучения речевого развития детей раннего возраста с нарушениями слуха выяснилось, что уровень понимания речи выше, чем уровень самостоятельного называния, словарный запас ниже или приближен к возрастной норме.

После тщательной обработки и анализа результатов можно сделать вывод, о том, что уровень развития словаря детей раннего возраста с нарушениями слуха ниже уровня их нормально слышащих сверстников.

Исходя из выше перечисленного, возникает необходимость коррекционной работы, направленной на развитие активного и пассивного словаря детей раннего возраста с нарушениями слуха.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей с нарушением система коррекционной работы основывалась на решении следующих задач: обогащение словаря, усвоение новых ранее неизвестных детям слов, а так же новых значений тех слов, которые имелись в словарном запасе, активизация словаря, т.е. перенос как можно большего количества из пассивного словаря в активный, уточнение словаря: а)усвоение лексической сочетаемости б) уточнение значений слов путем включения в контекст, сопоставления близких по значению слов (синонимов) и противопоставления (антонимов).

Список литературы

1. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка: Актуальные проблемы дефектологии. М., 2012.

2. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. 3-е изд. М.: Владос, 1999. 678 с.

3. .Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. 304 c.

4. .Зонтова, О. В. Рекомендации для родителей по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом / О. В. Зонтова. СПб: КАРО, 2008. 203 с.

5. .Леонгард Э.И. Особенности обучения устной речи в детском саду для глухих и слабослышащих детей // Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф.Ф. Pay. М, 1976.

6. Николаева Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом. М.: Экзамен, 2006. 90-95 с.

7. Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 344 с. (Коррекционная педагогика).

8. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: пособие для учителя - дефектолога М.: ВЛАДОС, 2003.

9. Стребелева Е.А., Шматко. Н.Д., Разенкова Ю.А. Психолого- педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. М.: Просвщение, 2014. 80-87 с.

10. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений, М.: ВЛАДОС, 2000.

11. Шаховская С. Н., Кочергина В. С. Развитие речи детей в процессе онтогенеза // Расстройства речи у детей и подростков. М„ 1969. С. 30-39.

12. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. М.: Просвещение, 2003.

Размещено на Allbest.ru