Размещено на http://www.allbest.ru/

Самообразование как условие профессионального роста педагога

Содержание

• Введение
• 1. Самообразование: сущность и характеристики
• 1.1 Слагаемые эффективного самообразования
• 1.2 Профессиональный рост в контексте самообразования
• 2. Педагогическая компетенция учителя как результат самообразования
• Заключение
• Список литературы

Введение

Учитель живет, пока учится.

К.Д. Ушинский

Утверждение К.Д.Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение.

Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: “Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием”. Способность “творить себя” в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.

Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет свою структуру, и одним из её компонентов является самообразовательная работа педагога.

Именно этой стороне саморазвития и будет посвящена наша работа, целью которой мы видим рассмотрение всех её сторон и условий эффективности.

1. Самообразование: сущность и характеристики

- во-первых, осуществляется добровольно;

- во-вторых, управляется самим человеком;

- в-третьих, необходима для совершенствования каких-либо качеств человека, и сам человек это осознает.

1.1 Слагаемые эффективного самообразования

Необходимо определить условия, при которых процесс самообразования будет происходить эффективно.

Самообразование педагога будет продуктивным, если:

- В процессе самообразования реализуется потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию.

- Педагог владеет способами самопознания и самоанализа педагогического опыта. Педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации. Учитель понимает как позитивные, так и негативные моменты своей профессиональной деятельности, признает свое несовершенство, а следовательно, является открытым для изменений.

- Педагог обладает развитой способностью к рефлексии. Педагогическая рефлексия является необходимым атрибутом учителя-профессионала (под рефлексией понимается деятельность человека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних чувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулирование выводов). При анализе педагогической деятельности возникает необходимость получения теоретических знаний, необходимость овладения диагностикой -- самодиагностикой и диагностикой учащихся, необходимость приобретения практических умений анализа педагогического опыта.

- Программа профессионального развития учителя включает в себя возможность исследовательской, поисковой деятельности.

- Педагог обладает готовностью к педагогическому творчеству.

- Осуществляется взаимосвязь личностного и профессионального развития и саморазвития.

Рассмотрим данные условия более подробно. Сегодня от учителя требуется “готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях”. Активность человека в этих условиях, как утверждают психологи, может быть направлена на лучшее и все более полное приспособление к среде за счет своих собственных резервов и внутренних ресурсов, где ключевым фактором динамического развития выступает саморазвитие.

Под саморазвитием понимается собственная активность человека в изменении себя, в раскрытии, обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала. Саморазвитие интегрирует деятельность субъекта, направленную на развитие характера, способностей и индивидуальности. Саморазвитие, по Канту, это “культивирование собственных сил”. Для М. Мамардашвили в этом понятии значим “акт собирания своей жизни в целое, как организация своего сознания в целое”. В западноевропейской этической традиции это культура самоформирования. Культура самоформировния предполагает развитие свободного мышления на фундаменте культурной преемственности и утверждает приоритет творческого над историческим. Развитие культуры самоформирования представляется гарантом сохранения и совершенствования современной культуры и цивилизации.

1.2 Профессиональный рост в контексте самообразования

самообразование познавательный профессиональный учитель

Под профессиональным развитием понимается рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина). Профессиональное саморазвитие - динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности.

Существуют различные подходы к классификации стадий профессионального роста учителя. В классификации Р. Фуллера выделяется три стадии: стадия “выживания” -- на первом году работы в школе, стадия адаптации и активного усвоения методических рекомендаций -- 2-5 лет работы, и стадия зрелости, наступающая, как правило, через 6-8 лет и характеризующаяся стремлением переосмыслить свой педагогический опыт, желанием самостоятельных педагогических исследований. Каждому из этих этапов присущи специфические интересы учителей. Так, первый этап отмечен личными профессиональными проблемами. Формируется представление о себе как профессионале, возникает острая потребность разобраться в себе как специалисте. Второй этап характеризуется вниманием учителя к своей профессиональной деятельности. Третий этап характеризуется возрастанием творческой потребности. Представление о себе и педагогической деятельности требует обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этой стадии возможна организация исследовательской деятельности учителя. Механизмом развития и саморазвития, в свою очередь, выступают самопознание и самоанализ деятельности.

Под самопознанием понимается деятельность учителя, направленная на осознание своих потенциальных возможностей и профессиональных проблем.

Самоанализ - это скрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще, это такой анализ педагогической деятельности, когда явления педагогической действительности соотносятся учителем со своими действиями. Педагогический анализ содержит следующие функции: диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную.

Практика становится источником профессионального роста учителя лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя.

Рефлексия -- важный механизм продуктивного мышления, особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте, процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане -- переживания и самоотчет одного индивида, -- так и во внешнем плане -- как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения.

Педагогическая рефлексия в деятельности -- это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него.

Рефлексия -- комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности. С помощью рефлексивных способностей, которые включают в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять собственной профессиональной деятельностью в условиях неопределенности

Взятые вместе, эти “ключевые умения” составляют своеобразную рефлексивную технологию, при помощи которой и совершенствуется профессиональный опыт учителя. Данные умения представлены в таблице №1.

Предлагаем методику оценки учителем рефлексивных способностей.

Задание для педагога: для развития собственных рефлексивных способностей.

Таблица №1

Школа не может развиваться никаким иным способом, кроме как создавая и осваивая новую практику образования, т. е. в результате организованного в ней управляемого инновационного процесса -- процесса создания и освоения новшеств, движения к качественно-новому объективно необходимому состоянию. А разработка и освоение инноваций предполагает наличие у учителей способности к продуцированию нового, т. е. высокоразвитую способность к творчеству. Таким образом, современную школу создает учитель творческого типа. Причем под творчеством понимается не только создание нового продукта, новых технологий, приемов и методов, техник, но и реализация потенциальных возможностей и способностей учителя, его потребности в самореализации. “Творчество -- это всякая деятельность человека, который создает нечто новое, все равно, будет ли это созданием какой-либо вещи внешнего мира или построением ума или чувства, живущего в самом человеке”. (Л.С. Выготский). Педагогическое творчество имеет ярко выраженную личностную специфику, причем приоритетной является внутренняя, содержательная сторона. Этим объясняется, почему одни и те же приемы и методы у разных учителей имеют различный эффект. Без творческого осознания и наделения собственным смыслом содержания образования, методов, приемов, форм, технологий учитель не воспитывает и не образовывает, а транслирует знания.

Следовательно, учителю необходимо усвоить конструктивные навыки по осмыслению и переосмыслению своей деятельности через самоанализ урока, педагогических ситуаций, результатов образования в целом. Переосмысление, по мнению психологов, способствует процессу субъективации, повышению ответственности за результаты своих действий. Таким образом, учителю творческого типа присущи следующие личностные функции и качества: владение рефлексией, принятие личностного смысла педагогической деятельности, способность к презентации своего личностного опыта и др. Именно готовность к творчеству позволит учителю организовать исследовательскую, поисковую деятельность. Поисковая деятельность отличается сильно выраженным эвристическим элементом, включающим в себя догадку, интуицию, инсайт, содержит элементы “контекстного” исследования, имеющего субъективное знание, микрооткрытие. Поисковая деятельность рассматривается как деятельность, направленная учителями на решение различного рода ситуативных проблем и задач. Смысл решения этих задач состоит не в том, чтобы открыть что-то неизвестное для теории и практики, а в том, чтобы решать конкретные проблемы образования.

Актуальным является определение требований к поисковой, творческой деятельности учителя:

- поисковая деятельность должна носить практико-ориентированный характер, т. е. быть направленной на разрешение конкретных и реальных проблем школьной жизни;

- поисковая деятельность должна носить контекстный характер, т. е. проводится в естественных условиях образовательного процесса;

- поисковая деятельность должна носить непрерывный характер, т. е. осуществляться постоянно, систематически;

- поисковая деятельность должна носить оптимистический характер, т. е. включать в себя позитивную установку на успех;

- поисковая деятельность должна носить “инкрементальный” характер, когда полученный результат определяет направление и характер следующих проб;

- поисковая деятельность должна носить индивидуализированный характер, т. е. строиться на основе и с учетом имеющегося уникального опыта учителя, его оригинальной системы профессиональных “конструктов”, особенностей познавательного стиля;

- поисковая деятельность должна носить “версионный” характер.

При совершенствовании мастерства и развитии компетентности перед учителем встает целый ряд задач как личностного, так и профессионального развития. При этом уровни личностного, морального и интеллектуального развития существенно обусловливают успешность профессионально-педагогической деятельности. Представляется, что необходимым условием образования и самообразования педагога является взаимосвязь личностного и профессионального развития.

В таблице №2 предпринята попытка соотнести параметры личностного и профессионального развития педагога.

Таблица №2. Взаимосвязь личностного и профессионального развития педагога

Представляется, что педагогу при определении программы самообразования необходимо учитывать эти взаимосвязи. Мы предлагаем следующие разделы для составления программы самообразовательной деятельности учителя:

- мои ценности;

- мои цели;

- моя Я-концепция;

- моя перспектива (стратегия);

- мои задачи развития (тактика): когнитивные, личностные и т. п.;

- мои действия.

2. Педагогическая компетенция учителя как результат самообразования

Итак, самообразование характеризуется, прежде всего, самостоятельностью и непрерывностью и будет выступать одним из важнейших условий реализации идеи непрерывного образования. Современная концепция непрерывного педагогического образования в России сориентирована на:

- развивающиеся потребности личности, общества, государства;

- расширение пространства образования современных педагогов;

- вариативность подготовки педагогов нового поколения;

- научно-методическое обеспечение профессионально-личностного становления педагога на различных этапах его жизненного пути.

Для осуществления своей миссии учителю необходимо обладать готовностью к решению профессиональных задач, то есть уровнем профессиональной компетентности. Современные социокультурные процессы в России с одной стороны, и новая генерация детей, с другой, с необходимостью требуют модернизации образования и соответствующей компетенции учителя:

Ускорение социально-экономических процессов интенсифицирует жизнь человека в обществе так, что опыт прошлых поколений не всегда эффективен в современной жизни, что с необходимостью приводит к трансформации информационно-контролирующей педагогической позиции учителя в пользу фасилитаторской, личностно-ориентированной, поддерживающей. Информационные возможности ученика сегодня расширены за счет “всемирной паутины” Internet. Сегодня важно идти от ученика: его проблем, потребностей, интересов, особенностей возраста.

Вхождение мирового сообщества в эпоху информации, достижения телекоммуникационных технологий требуют от учителя информационной компетентности. Особенность сегодняшнего положения определена спецификой конфигуративной культуры (М. Мид), когда взрослые и дети учатся вместе, осваивая новое знание и компетенции. Современный ученик зачастую может быть более компетентен в области информатики, чем учитель.

Стремление России создать открытое демократическое общество ведет к возрастанию роли и значимости общественных организаций в жизни страны и требует социальной компетентности, умения работать в команде, выстраивать свои отношения с другими людьми, корпоративности. Общественная жизнь среди молодежи в “эпоху индивидуальности” отходит на второй план, не способствуя развитию социальных компетенций.

Современное поликультурное общество требует культурологической компетентности, диалога культур, овладения коммуникативной компетентностью, культурой диалога, толерантностью, солидарностью. Особо важным становится формирование национального и гражданского самосознания молодежи, уважение к другой культуре и терпимость к инакомыслию, совместное сосуществование в мире без войн.

Разнообразие, вариативность, выбор в образовании требуют от учителя собственной педагогической позиции, осознания своего опыта на уровне теории, понимания различных подходов к образованию и выбора методов, то есть методологической компетентности. Теоретическое осмысление опыта на уровне структурированных, обобщенных знаний, становящихся способом деятельности, является механизмом саморазвития.

Таким образом, педагогическая компетентность будет включать в себя методологическую, информационную, коммуникативную, социальную и культурологическую компетенции.

Особенностью нашего подхода к достижению педагогической компетентности является самообразование учителя и, прежде всего, его опыт. Анализ самообразования учителей выявил общий механизм самообразовательной деятельности, определяющий условия его функционирования. Основными условиями самообразования будут выступать “три кита”: творчество, опыт и рефлексия.

Развитие мастерства учителя, его профессиональной компетентности находится в руках самого учителя, и именно он становится тем, кто осмысленно регулирует стандарты своего поведения. Прежде всего, это происходит через осмысление своего профессионального опыта. В основе самообразования лежит разнообразный опыт учителя как динамично развивающегося профессионала, становление мастерства которого непрерывно прогрессирует от одной стадии к другой. Традиционные модели образования терпят неудачу потому, что опыт, к которому они приобщают учителя, оказывается навязанным извне и потому психологически необоснованным. Этому противостоит развивающий, идущий “изнутри во вне” опыт, “плодотворно и творчески живущий” (Дж. Дьюи).

Мы выделяем два вида профессионального опыта: методологический (обобщенный опыт человечества, отдельных профессионалов, отраженный в книгах) и эмпирический (свой пережитый субъективный опыт). Отсюда, если опыт на уровне приобретенных знаний есть результат той или иной науки или опыта других людей, то субъективные знания включают в себя индивидуально пережитые и не всегда осознаваемые моменты реальной профессиональной деятельности. Сохраняет свою актуальность высказанная К.Д. Ушинским мысль о том, что передача готовых советов, независящих от конкретных условий обучения и воспитания, невозможна -- что передается идея, выведенная из опыта, но не сам опыт. Личностный опыт -- это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого.

В действительности два вида знаний не существуют изолированно, но представляют в своей совокупности систему так называемых “концептуальных схем”, или “профессиональных конструктов”, которые, по существу, и определяют осознанную или неосознанную готовность учителя к решению профессиональных задач (В.Б. Гаргай). “Практика становится источником профессионального роста учителя лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя” (М. Уолес). Только осознанный опыт имеет смысл, иначе мы неоднократно в силу ряда причин будем “наступать на одни и те же грабли”. Через аналитическую деятельность осуществляется рефлексия, которая превращает “сырой” опыт в личностно присвоенное знание. В процессе рефлексии происходит осмысление не только своего опыта, но опыта других педагогов. Развитию рефлексивно-исследовательской позиции учителя способствуют задания алгоритмического характера.

Поисковая деятельность дает возможность осуществить синтез знания через эксперимент, исследование и приобрести новый опыт (негативный или позитивный). Отрефлексированный опыт рождает новое знание. Через коррекционную деятельность педагог выстраивает стратегию своего саморазвития, возвращаясь опять к творческому поиску, выходя на новый виток своего самосовершенствования. От витка к витку происходит прибавление, обогащение опыта. Знание посредством рефлексии структурируется и обобщается, становясь способом деятельности. Таким образом, стратегической целью становится задача не столько замены, модернизации устаревших профессиональных конструктов на новые, сколько задача развития рефлексивных способностей учителя, от уровня и качества которых и зависит эта замена. Чем выше уровень рефлексии учителя, тем выше его готовность и способность к изменению субъективной системы установок адекватно меняющейся ситуации. Тем самым учитель может достигать педагогической компетентности в изменяющихся условиях современности, и самообразование будет являться средством развития профессиональной компетентности учителя.

Заключение

Список литературы

1. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - М., 1993.

2. Котова И. Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. - Ростов-на-Дону, 1997.

3. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

4. Педагогика / Под ред. В.А.Сластенина. - М.,2003.

5. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. - М., 1995.

6. Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.

Размещено на Allbest.ru