Дети с ЗПР и личностный подход к ним в педагогическом процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Дети с ЗПР и личностный подход к ним в педагогическом процессе

Шелест Николай Сергеевич,

студент 5 курса, ДО факультета педагогики и методики начального образования ФГБОУ ВПО «ТГПИ имени А.П.Чехова»

В настоящее время в связи с переходом российских школ на ФГОС, принятием нового Закона об Образовании в общеобразовательных школах увеличилось количество детей, имеющих трудности в обучении. Значительная часть из них имеет замедленное психическое развитие.

В отечественной педагогике особое значение отводится поиску резервов формирования мыслительной деятельности, способствующих коррекции и компенсации интеллектуальной недостаточности.

Объект - целостный учебно-воспитательный процесс.

Предмет - специфика педагогического процесса у детей с ЗПР, проявление личностного подхода к детям с ЗПР.

Проблема - в чем специфика личностного подхода в педагогическом процессе для детей с ЗПР?

Гипотеза исследования: при проявлении личностного подхода в образовательном процессе по отношению к детям с ЗПР необходимо учитывать специфические условия их личностно-индивидуального развития, широко использовать современные педагогические технологии.

Цель работы - определить сущность и специфику проявления личностного подхода в образовательном процессе по отношению к детям с ЗПР.

личностный подход коррекция интеллектуальная недостаточность

Изучение детей с задержками развития проводилось преимущественно в связи с их школьной неуспеваемостью. В 1917г Файерфилд выделил группу неуспевающих детей с наследственно обусловленным запоздалым развитием. В1925г И. Борисов описал «слабо одаренных с пониженным общим развитием», которых он отграничивал от педагогически запущенных учащихся и олигофренов (Влияние социальных и биологических факторов на психику и поведение ребенка. 1925г) В 1938 г. Н. И. Озерецкий выделил группу детей с «замедленным темпом развития», которые качественно отличались от олигофренов. В своем классическом варианте термин «задержка психического развития» был озвучен и предложен классиками отечественной дефектологии Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. В этих работах термин совершенно справедливо звучал как «временная задержка психического развития». Тем самым декларировался тот факт, что через какой-то определенный срок эта задержка компенсируется, ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в нормальное «русло». Введение этого подхода определило на долгие годы магистральный путь диагностики и коррекции огромного «пласта» детской популяции. Задержка психического развития понималась как замедление темпа психического развития. В дальнейшем этот подход получил свое развитие в также ставших классическими работах В.И. Лубовского, К.С. и В.В. Лебединских, У.В. Ульенковой и др.

В 1966г М.С. Певзнер описала ряд четырех клинических вариантов инфантилизма (такая психофизическая незрелость ребенка, которая приводит при неправильном воспитании к задержке возрастной социализации и поведение ребенка при которой не соответствует возрастным требованиям к нему). В отечественной литературе психофизический инфантилизм был также описан в работах М.О. Гуревича, В.А. Гиляровского, Г.Е. Сухаревой, Е.Н. Крыловой, В.П. Кудрявцевой, В.Ф. Мельниковой.

Под термином ЗПР понимается негрубое отставание в психическом развитии, которое, с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой - дает (как правило, при наличии этого специального подхода) возможность обучения ребенка по общей программе, усвоения им государственного стандарта школьных знаний. Различные формы сочетания основных компонентов ЗПР: инфантилизма, или эмоционально-волевого недоразвития, и недоразвития познавательной деятельности - позволяют говорить о различных вариантах ЗПР, которые отличаются качественными особенностями, степенью выраженности и прогнозом. Особенностью задержки психического развития является качественно иная структура интеллектуальной недостаточности по сравнению с умственной недостаточностью.

Ребенок с ЗПР как бы соответствует по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. В тоже время практика работы с детьми, чье состояние характеризуется как ЗПР, показывает, что все не так просто.

«Подушка для ленивой головы» - так со слов современников Г. Е. Сухаревой, звучало ее высказывание по поводу этого «ярлыка». Тщательное психологическое исследование показывает специфические особенности его психической деятельности, в основе которых лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы. Эта недостаточность проявляется прежде всего в низкой познавательной активности ребенка, которая обнаруживается обычно во всех сферах его психической деятельности. У них замедлена передача информации из одного полушария в другое, снижена скорость приема и переработки сенсорной информации. Это проявляется в более медленном реагировании на внешние стимулы, особенно при усложнении сигналов или нарастания темпа предъявления стимулов. Ребенок испытывает затруднения в опознании предметов, звуков, ритмов. Эти трудности нарастают при коротком времени предъявлении сигнала, при необычном ракурсе показываемого предмета. В связи с недостаточностью процесса переработки сенсорной информации у него страдает целостное восприятие объектов и ситуаций, многое он воспринимает фрагментарно, но не полностью и не может поэтому осмыслить и усвоить, включить в свой интеллектуальный актив. Образы, воспринимаемые ребенком, оказываются недостаточно дифференцированными и полными. Внимание отличается более узким полем, что приводит к фрагментарности выполнения заданий. Снижение памяти проявляется не только в «технической» недостаточности процесса запоминания и воспроизведения материала, но и в трудности смысловой переработки информации, неумение найти вспомогательные приемы для запоминания, т.е. используется преимущественно механический вид памяти. Поэтому особенно трудно дается запоминание материала, требующего логического объединения частей в последовательное и целое. Сниженная способность планирования своей деятельности, неумение предвидеть результат и соотносить с ним произведенные действия, недостаточная предварительная ориентировка в условиях познавательных задач приводят к тому, что ребенок при выполнении задания часто действует на «авось». Особенно отстает у детей с ЗПР развитие словесно-логического мышления - это связано с недостатками речевого развития (прежде всего с несформированностью обобщающей функции слова) и с недостаточным овладением мыслительными операциями (сравнение, обобщение, группировка, классификация).

Обучение детей с ЗПР нередко осложнено такими явлениями, как неспособность сосредоточенно работать, повышенная утомляемость, замедленный темп мышления и деятельности, инертность (ребенок с большим трудом переключается с одной деятельности на другую, с одного способа выполнения задания на другой).

Наше экспериментальное исследование - изучение особенностей обучения учащихся с задержкой психического развития проводилось в первых классах СОШ № 29 г. и в детском дошкольном учреждении № 25 г. Таганрога в октябре 2012 года и в марте-апреле 2013 года.

Цель эмпирического исследования - выявить

? эмоциональное отношение первоклассников в обучению в школе;

? уровень внимания, восприятия и мышления.

Характеристика базы исследования.

В настоящий момент в СОШ № 29 имеются четыре параллели начальных классов. В каждом из этих классов наряду с обычными школьниками обучаются дети с вариантами нарушенного развития: аутическими реакциями, СКВ (синдром концентрации внимания), ЗПР (задержка психического развития), ДЦП (детский церебральный паралич).

Основываясь на анализе сложившейся ситуации в окружающем школу социуме, педагогический коллектив пришел к выводу о необходимости в дальнейшей своей работе реализовывать принципы личностного подхода, т.е. доступности, непрерывности и вариативности образования от дошкольного до профессионального, а в качестве приоритетных выделяет следующие направления деятельности школы:

? Построение в образовательном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для адаптации, социализации, обучения, воспитания и полного достижения развития личности учащегося через интеграцию дошкольного, общего и дополнительного образования;

? Вовлечение в социальную жизнь детей с особыми образовательными потребностями в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием физического, соматического и нервно-психического здоровья;

? Создание единой психологически комфортной образовательной среды для детей, имеющих разные стартовые возможности;

? Формирование у обучающихся положительного отношения к учению как главному условию личного роста, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешные виды деятельности (учебную, творческую, проектно-исследовательскую, коммуникативную, трудовую и др.);

?Организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса обучения через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности;

? Сохранение и укрепление здоровья школьников;

? Компенсация недостатков дошкольного и начального образования;

· Развитие личности дошкольника в разновозрастной группе, учет индивидуальных особенностей каждого воспитанника;

? Привлечение к работе высококвалифицированных специалистов, имеющих возможность не только обеспечить усиленный индивидуализированный процесс сопровождения, обучения и воспитания, но и активно участвовать в работе школы в режиме развития;

? Изменение общественного сознания по отношению к людям с особыми образовательными потребностями и особенностями в развитии.

В рамках школы действуют два «стандарта» содержания образования: стандарт обязательной образовательной подготовки «Ученик должен» и стандарт индивидуальных возможностей «Ученик может».

В целом, проведенное обследование первоклассников позволило определить результаты диагностики наглядных форм мышления (тест «Цветные матрицы Равена») позволили оценить уровень развития первоклассников в динамике.

Результаты корректурной пробы (теста Бурдона) позволили оценить устойчивость внимания у младших школьников.

Методика «Исключение предметов». Дети 7-8 лет с нормальным развитием справились с заданиями всех групп сложности. Здесь отмечались единичные затруднения в речевых обобщениях, в объяснениях решений.

Дети с задержкой психического развития выполняли стандартные обобщения, но они плохо знают обобщающие слова (транспорт, мебель) и испытывали затруднения в заданиях, в которых требовалось дать развернутое обобщение в речи («вещи, в которые можно что-то положить»).

Не менее информативным оказался проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики». Преобладание положительных эмоций у детей с задержкой психического развития отмечается в отношении 1/6 от общего количества обследуемых детей.

По результатам анкетирования можно сделать следующие выводы: абсолютно все родители детей с ЗПР довольны тем, что ребенок обучается в школе с особым подходом к детям с ЗПР. Успехи в обучении родители также связывают с обучением в условиях данной школы. Родителями первоклассников с ЗПР исследуемого класса отмечается, что их дети с радостью идут в школу, что дети адаптировались к школьному режиму, их дети практически не болеют, дети делятся положительными впечатлениями о школьной жизни.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы: гипотеза, выдвинутая в начале исследования подтвердилась результатами эмпирического исследования. Личностно-ориентированная коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития, которая проводится в данной школе в условиях инклюзивного образования будет более эффективной; личностно-ориентированные методы работы в данной школе, которые реализуются в условиях инклюзивного образования позволяет в лучшей степени обеспечить социализацию детей этой категории; каждый ребенок может развиваться в своем собственном режиме и получить доступное качественное образование с учетом индивидуальных потребностей и собственных возможностей.

Дети с ЗПР обучались по единым программам, разработанным для специальных коррекционных образовательных учреждений VII вида. Однако, по итогам первой четверти отмечается положительная динамика общего развития, внимания, мышления, улучшения эмоционального состояния у детей с задержкой психического развития. В исследуемом классе для ребенка с задержкой психического развития созданы все условия для достижения успеха.

Для системы отечественного образования такой подход имеет огромное значение, а положительный опыт, наработанный в каждом образовательном учреждении на любой ступени будет использоваться на благо развития общей системы образования.

Размещено на Allbest.ru