Междисциплинарность как средство достижения результатов, способствующих становлению образования для устойчивого развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Междисциплинарность как средство достижения результатов, способствующих становлению образования для устойчивого развития

Мальцева Анастасия Александровна

Швец Ирина Михайловна

Веселова Татьяна Анатольевна

В настоящее время образование во всём мире переживает определённый кризис, обусловленный многочисленными кризисными изменениями во взаимоотношениях человечества с окружающим миром. На систему образования возлагаются определённые надежды в деле изменения отношения подрастающего поколения к окружающему миру, изменения сознания и практических умений обучающихся не только по преобразованию мира, но и по его познанию и прогнозированию последствий для сохранения жизни на Земле. Наибольшую значимость для изменений в системах образования приобрели идеи опережающего образования и экологического образования [1, 2, 3]. Эти идеи находят своё реальное воплощение в модели образования, связанной со стратегией устойчивого развития.

Стратегия устойчивого развития предложила контуры новой модели цивилизационного развития в III тысячелетии, в которой образованию отводится одна из ключевых ролей. К настоящему времени уже накоплена международная документальная база образования для устойчивого развития [4]. Она существенно пополнилась в ходе Десятилетия образования в интересах устойчивого развития (ДОУР). В нашей стране образование для устойчивого развития (ОУР) реализуется в основном через экологическое образование. Однако, имея приоритетный статус, экологическое образование не может полностью реализовать ОУР. Это существенно разные виды образования.

Во многих странах мира ОУР реализуется, отражая не только экологическую, но и социально-гуманитарную, экономическую, технико-технологическую составляющие. В нашей стране охват всех этих составляющих произошёл внутри экологического образования, и оно даже называется - экологическое образование для устойчивого развития [5]. Его развитие предполагается по пути футуризации, т.е. по пути прогнозирования и предупреждения негативных последствий. Пока же оно больше внимания обращает на устранение негативных последствий преобразовательной деятельности человечества. К сожалению, пока исследователи в области экологического образования для устойчивого развития (ЭОУР) ищут механизмы его футуризации, само экологическое образование постепенно утрачивает свои позиции в общей системе образования, о чём свидетельствует хотя бы тот факт, что в 90-х годах прошлого столетия учебный предмет «Экология» имел статус федерального учебного компонента, а в настоящее время только статус школьного компонента.

Вполне возможно, что утрата позиций ЭО произошла в силу невозможности реализации интеграционных процессов в образовании, организованному по предметному типу. Через предметный тип можно было реализовать только межпредметные связи и отчасти рассмотрение некоторых проблем экологии, в большей степени имеющих природоохранное значение. Интеграция же даже в таком учебном предмете, как «Экология» имеет более глубинные связи, особенно при переходе в социальную и экономическую сферы. Несмотря на то, что даже вышли учебники и учебные пособия, предусматривающие более глубокие уровни интеграции [6, 7] и даже были подготовлены учителя, способные вести занятия с необходимым уровнем интеграционных процессов, ЭО потеряло статус федерального значения и стало реализовываться в составе школьного компонента, т.е. только в тех образовательных учреждениях, где работали учителя-энтузиасты ЭО.

Образование для устойчивого развития предполагает интеграцию не только знаний, но и деятельностных навыков в области экологии, социологии, экономики, этики, юриспруденции и ряда других областей. Такое образование требует пересмотра в ценностях и целях образования, содержании, формах, методах и технологиях обучения и воспитания, в результатах и эффективности их достижения. Многие разработчики и исследователи экологического образования, полагают, что изменения во всех основных элементах системы образования должны произойти в результате их экологизации [8].

Идея «благоговения перед жизнью» [9] - основная идея, определяющая ценностные изменения в образовании. Для её претворения необходимы новые нравственные ориентиры, предполагающие пересмотр места человека в биосфере с позиций вседозволенности по отношению к природным объектам на позиции глобальной ответственности за сохранение жизни на Земле во всех её проявлениях и на всех уровнях. Основными ценностями при воплощении идеи «благоговения перед жизнью» становятся ценности, связанные с нравственными и экологическими императивами [10]. Экологические императивы в большей степени предусматривают изменения по отношению к окружающей среде (так в основном сложилось в системе экологического образования), а нравственные императивы делают основной упор на востребованность понимания внутренней природы человека и согласования её с внешними требованиями социума без ущерба для природы окружающей и внутренней. Поскольку природные закономерности необходимо поддерживать и сохранять, то единственным переменным фактором остаются требования социума. Они желательны как на уровне морали, так и в законодательном воплощении в формулировках, отражающих не только требования развития самого общества, но и требования устойчивого состояния биосферы как глобальной системы, и требования развития и реализации каждой личности без нарушения её связей с окружающим миром.

Изменения содержательного компонента в образовании для УР сосредоточены в основном в сценариях трех моделей: науко-центрированной, личностно-центрированной и культуро-центрированной [11]. Любой учебный предмет выстраивается в соответствии с определённой моделью. В науко-центрированной модели учебные предметы естественнонаучного цикла (физика, химия, биология, экология, физическая география) используют в качестве источников ОУР экологические науки и технологии и способствуют освоению, прежде всего научно-познавательной и учебной деятельности учащихся. В личностно-ориентированной модели основными источниками отбора содержания в ОУР являются определённые практики, реализуемые в основном в учебных предметах гуманитарного и социально-прикладного характера (литература, музыка, иностранный язык, ОБЖ, изобразительной искусство и др.). Культуро-центрированная модель определяет формирование личного опыта культуротворчества в междисциплинарном поле через освоение разных видов деятельности, представленных в данной культуре.

Отбор методов и педагогических технологий для реализации ОУР в основном представлен теми же средствами, которые начинают доминировать во всей системе образования в связи с переходом её на личностно ориентированное обучение. Методическая система для реализации ОУР предусматривает кооперацию учебных предметов через трансдисциплинарность и инкультурацию [12].

Наиболее значительные изменения в связи с реализацией ОУР предполагаются в основных образовательных результатах. Те ориентиры, которые обозначаются в целях развития ОУР, особенно через экологизацию содержания образования, предполагают возможность освоения не только знаний и умений, принадлежащих определённым предметным областям, но и метапонятий и метаумений, одновременно присущих разным предметным областям, чтобы использовать их в организации разнообразных видов деятельности с учётом экологических и этических императивов по окончании обучения. Так, среди возможных метапонятий называются такие метапонятия, как: «качества человека», «качества окружающей среды», «качество жизни», «устойчивое развитие» [8]. Этот ряд можно продолжить: «развитие личности», «императив», «биоэтика», «технологическая устойчивость» и др.

Среди метаумений исследователи для ОУР выделяют такие умения, как «прогнозирование экологических и этических последствий профессиональной деятельности», «предотвращение возможности возникновения проблем устойчивого развития через увеличение эффективности технологических новшеств без необходимости изменения основных ценностей УР», «творческое решения проблем на основе идей УР», «участие в совместных ответственных действиях, помогающих продвижению по пути к обществу устойчивого развития», «согласование интересов разных слоёв населения при разрешении экологических проблем», «обеспечение широкого согласия в обществе на основе идей устойчивого развития и самоограничений». Анализ концепций ОУР, реализуемых и в нашей стране, и в западных моделях образования, показывает, что в основном идеи УР реализуются через развитие экологического образования [13]. В данных моделях основной акцент в выработке необходимых умений делается на устранение последствий в решении разнообразных экологических проблем. Концепции же ОУР в один ряд с устранением последствий ставят проблемы их предотвращения через осуществление «тройной связи» окружающей среды, экономики и социальной сферы, а также осуществление преемственности разных поколений не на основе большей прибыли, а на основе сохранения жизни на Земле. ОУР должно обрести характеристики не только экологизации, но и футуризации [4].

Выработка таких сложных умений на основе усвоенных метапонятий теоретически в сложившейся системе образования должна способствовать тому, чтобы осуществлять дальнейшую профессиональную деятельность на основе экологических и этических императивов. Однако пока этого не происходит, на наш взгляд, не только в силу того, что это весьма непростые умения, но и оттого, что современная система образования мало внимания уделяет такому понятию, как «выработка отношения к получаемому знанию». Определённое отношение к знанию должно стать дополнительным звеном, связующим два методических элемента: «знания» и «умения».

Свидетельства о том, что категории «отношения к получаемому знанию» необходимо уделять больше внимания, были получены нами в ходе проведения педагогического эксперимента в Институте биологии и биомедицины Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского. Целью педагогического эксперимента было исследование сформированности биоэтической компетенции в ходе обучения студентов по направлению «Биология». Изучая сформированность данной компетенции, выяснили, что для студентов явно недостаточно понимание только знаний из области биоэтики и выработки ряда умений по их применению. В области биоэтики намного важнее выработка особого отношения к биоэтическим знаниям, поскольку зачастую биоэтические позиции воспринимаются конкурентными по отношению к профессиональным позициям. Возможно, негативное отношение к биоэтическим позициям обусловлено также снижением общего уровня этических отношений в обществе, но это сфера отдельного исследования.

В своём исследовании на основании системы уровней проявления нравственных отношений, предложенной В.П. Мясищевым [14], мы разработали систему проявления биоэтических отношений, состоящую из пяти уровней:

- I уровень - нет знаний по биоэтике, нет и биоэтического отношения;

- II уровень - знания по биоэтике есть, но отношения не выработаны, студенты не видят области их использования;

- III уровень - неустойчивые биоэтические отношения, большей частью под внешним влиянием, т.е. студенты понимают, что биоэтические знания необходимо использовать, но воспринимают их как обременение и используют не всегда;

- IV уровень - позитивные отношения к биоэтическим позициям, выраженные вербально, т.е. студенты умеют опознавать и обсуждать биоэтические проблемы и возможности их решения;

- V уровень - позитивные отношения к биоэтическим позициям, выраженные в действиях, характеризующихся умением прогнозировать этические и экологические последствия внедрения результатов биологических, и особенно биотехнологических, исследований в реальную практику, и основанные на умениях самоограничения в своей профессиональной деятельности в случаях выявления негативных последствий этического и экологического характера до момента, позволяющего предупредить или преодолеть эти последствия.

Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента по формированию биоэтической компетенции

Целью констатирующего этапа педагогического эксперимента было показать, достаточно ли одного учебного курса «Основы биоэтики», рекомендованного для реализации ФГОС 3+ при формировании биоэтической компетенции. После прослушивания данного учебного курса распределение студентов по уровням интенсивности отношений к биоэтическим знаниям было следующим: на I уровне находилось 19% от общего количества студентов, на II уровне - 21%, самое большое количество студентов находилось на III уровне - 43 %, и на IV уровне было 17 % студентов [15]. Таким образом, только каждый пятый или даже шестой студент может хотя бы обсуждать и выражать обоснованное суждение о решении биоэтических проблем. Остальные студенты разделены на две примерно одинаковые группы: первая группа, куда входят студенты, которые имеют слабые знания в области биоэтики и поэтому не вырабатывают к ним никакого отношения (I и II уровни). Другая группа представлена студентами, которые, несмотря на усвоенные знания из области биоэтики, не понимают, как они могут их использовать в дальнейшей своей профессиональной деятельности. Такое распределение было получено, исходя из анализа таких продуктов учебной деятельности, как написание рефератов, эссе, выполнения задания по прогнозированию последствий ряда направлений исследовательской деятельности в области биологии, биотехнологий, биомедицины, экологии, по выявлению и возможному решению проблем в области биоэтики и биоэтического образования.

При анализе продуктов учебной деятельности оценка, выносимая преподавателем, отражает, по сути, его субъективную позицию как по отношению к анализируемому продукту, так и по отношению к обучающемуся. Не менее важно при этом знать и субъективную оценку самого обучающегося по отношению к тому, как он освоил и усвоил то, чему его учили, т.е. его самооценку. Для определения такой самооценки, своего отношения к получаемому знанию мы в своём исследовании разработали специальный опросник, который бы позволял выявить интенсивность отношения к получаемому знанию в области биоэтики. Этот опросник был нами разработан по аналогии опросника «Натурафил» [16]. Только опросник «Натурафил» выявляет интенсивность отношения к биологическим объектам, а наш опросник - к биоэтическим знаниям.

Разработанный нами опросник содержал вопросы, которые позволяли нам определить отношение обучающихся к получаемым знаниям в области биоэтики, к определённым умениям по использованию этих знаний, к соотнесению получаемых знаний и умений с определёнными ценностными основаниями. Т.е. с помощью разработанного нами опросника можно было определить выраженность основных составляющих формируемой биоэтической компетенции, но не с позиций преподавателя, а с позиций самих обучающихся [17]. Опросник позволил нам выделить группы студентов с низким уровнем интенсивности отношения к биоэтическим знаниям (это соответствует I и II уровням представленной выше системы отношений), со средним уровнем (соответствует III уровню) и с высоким уровнем (соответствует IV и V уровням).

Сравнение полученных результатов в распределении по уровням интенсивности отношения к биоэтическим знаниям обучающихся студентов с помощью анализа учебных продуктов и с помощью разработанного опросника убедило нас в соответствии друг другу полученных результатов и в адекватности самооценок студентов (табл. 1).

Таблица 1. Распределение студентов по уровню интенсивности отношения к знаниям по биоэтике, полученных разными способами (% по отношению к общему числу опрошенных студентов)

На констатирующем этапе эксперимента, который длился 3 года, было показано, что распределение студентов по уровням интенсивности отношения к биоэтическим знаниям до прослушивания учебного курса «Основы биоэтики» в разные годы было примерно одинаковым. Наблюдавшиеся отклонения были в пределах статистической ошибки (табл. 2).

Таблица 2. Распределение студентов III курса по уровням интенсивности отношения к биоэтическим знаниям

Примерно такое же распределение по уровням интенсивности к биоэтическим знаниям наблюдалось у одних и тех же студентов, когда они были бакалаврами (2014-2015 учебный год), затем бакалаврами-выпускниками 2015-2016 учебного года и обучающимися в магистратуре в 2017-2018 учебном году (табл. 3).

Таблица 3. Распределение студентов по уровням интенсивности отношения к биоэтическим знаниям для одних и тех же студентов, когда они были бакалаврами III курса (2014-2015 уч. год), бакалаврами-выпускникам (2015-2016 уч. год) и магистрантами (2017-2018 уч. год)

Бакалавры III курса ещё не изучали учебный курс «Основы биоэтики», а бакалавры-выпускники прослушали данный курс. Именно этим можно объяснить увеличение количества студентов с высоким уровнем интенсивности к биоэтическим знаниям. А вот увеличение количества бакалавров-выпускников и магистрантов, имеющих низкий уровень интенсивности отношений, а также уменьшение числа магистрантов с высоким уровнем интенсивности по сравнению с числом выпускников с тем же уровнем интенсивности можно объяснить тем, что в ходе выполнения исследовательской работы (именно это отличает магистрантов и бакалавров-выпускников от бакалавров III курса) рекомендации по соблюдению биоэтических норм и требований вступают в конкуренцию с требованиями выполнения в срок исследовательских работ, и последние в этой конкуренции «побеждают».

Таким образом, результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента показали, что одного учебного курса «Основы биоэтики» явно недостаточно для формирования биоэтической компетенции.

Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента

Последующее обсуждение гипотезы и задач формирующего этапа педагогического эксперимента позволило предположить, что для целей формирования биоэтической компетенции желательно предусмотреть и отразить в учебных курсах:

- основные идеи концепции коэволюции общества и природы, способствующие выработке моральных критериев социальной деятельности человека не только по преобразованию окружающей среды, но и сохранению внутренней природы человека в соответствии с идеями концепции устойчивого развития;

- биоэтические ориентиры не только на этапах внедрения продуктов научного исследования в реальную жизнь, но и на этапах создания этих продуктов во время познания живых объектов окружающего мира в ходе фундаментальных и прикладных исследований;

- закономерности развития междисциплинарности в высшей школе.

С этих позиций были разработаны два учебных курса для магистратуры по направлению «Биология». В одном из них - «Биоэтические проблемы в биологических и экологических исследованиях» - в большей степени рассматриваются и конкретизируются биоэтические позиции в фундаментальных и прикладных биологических и экологических исследованиях. Предусмотрено обсуждение ценностных позиций в процессе углубления наших знаний о живой материи, возможных самоограничений со стороны исследователей, а также обозначение возможных этических, экономических, социальных, юридических, личностных последствий, способствующих преодолению противоречий личностного и социального характера и приводящих к объединению различных видов систем ценностей, прежде всего, через категории «долга» и «блага».

В данном курсе освещается ещё одна этическая проблема, которая до последнего времени не рассматривалась как биоэтическая. Это педагогическая проблема взаимоотношений научного руководителя и его учеников во взаимодействии с биологическим научным направлением совместного исследования. Совмещение морали научного исследователя и педагогической морали в деятельности учёного является выражением требований переходного периода от тех проблем в науке, что стояли во времена исключительно постижения научной истины, когда наука была более этически нейтральной (поколение научных руководителей в большей степени относится именно к этому периоду развития науки), к проблемам, возникающим в стратегии сближения естественнонаучного и гуманитарного знания, когда категории долга, морали, блага и др. становятся более привычными и для естествознания (именно к этой стратегии должны стать ближе представители молодого поколения в науке).

Второй междисциплинарный курс, разработанный для педагогического эксперимента, в большей степени отражает интересы биологов-исследователей, предпочитающих теоретические исследования и стремящихся к распространению биоэтических идей. Данный курс «Биология и культура» имеет основные разделы, в которых рассматриваются понятия, «вызревшие» в биологии и распространившиеся на другие научные направления и определившие пути развития некоторых культурных направлений. К таким понятиям относится «система», «эволюция», «биоэтика».

Понятия «система», «системность» впервые теоретически представленные в работах Берталанфи для объяснения и понимания биологических закономерностей, к настоящему времени обрели методологическое значение для развития всей науки, пришло осознание того, что совокупность категорий для объяснения не только природных, но и социальных явлений меняется в зависимости от осваиваемых наукой типов системных объектов.

Понятие «эволюции» на современном этапе развития общества привело к рассмотрению двух фундаментальных абстракций, потребовавших и философского, и культурологического осмысления. Первая абстракция связана с тем, что эволюция, проявляясь во всех иерархических уровнях организации мира - от предбиологических до уровней эволюции в человеческой истории и эволюции «сверхразума» - становится идеей глобального эволюционизма или универсальным принципом эволюционизма. Вторая абстракция обосновывает и приобретает общекультурное значение в виде понятия «коэволюция» через отражение механизма сопряжения организации материальных и социальных систем, и рассматривается в настоящее время как предпосылка формирования культуры устойчивого развития.

Особое значение для целей развития культуры приобретает сегодня понятие «биоэтика». Пока биоэтика рассматривается в большей степени этические вопросы, относящиеся к биологии и медицине, но это пока на данном этапе её развития. Необходимо отметить, что последствия развития любых наук, обеспечивая более комфортное проживание человека, должны быть таковы, чтобы сохранились и определяющие природные условия жизни. В более общем теоретическом и философском плане биоэтика сосредоточена на выделении, анализе и решении вопросов, связанных с предельными характеристиками бытия человека и природы. Эти же вопросы должны стоять и перед исследователями других, в том числе и естественных, и гуманитарных наук, что будет определять биоэтические ориентиры в их развитии [18].

Результаты контрольного этапа педагогического эксперимента по формированию биоэтической компетенции

На контрольном этапе педагогического эксперимента использовали тот же опросник для определения интенсивности отношения к биоэтическим знаниям, а также другие опросники: 1) «Аспект» - для выявления интенсивности отношения к различным аспектам жизнедеятельности биолога-исследователя; 2) опросник для выявления учебной мотивации [19].

Опросник по определению интенсивности отношения к биоэтическим знаниям использовался среди магистрантов II курса до и после обучения в ходе учебных курсов «Биоэтические проблемы в биологических и экологических исследованиях» и «Биология и культура». Анализ ответов по данному опроснику выявил следующие результаты: до изучения данных учебных курсов 93,7% магистрантов распределились на низком и среднем уровнях интенсивности отношений к биоэтическим знаниям. На высоком уровне интенсивности отношений находилось лишь 6,25% всех магистрантов.

Рис. 1. Распределение количества опрошенных студентов по уровням проявления отношения к биоэтическим знаниям до и после прочтения курсов «Биоэтические проблемы в биологических и экологических исследованиях» и «Биология и культура» (в % от общего числа опрошенных)

По завершении обучения по данным междисциплинарным курсам наблюдалось увеличение количества магистрантов на высоком (с 6,25 до 13,4%) и среднем (с 45,8 до 67,3%) уровнях и снижение на низком (с 47,9 до 19,2%) уровне интенсивности отношения к биоэтическим знаниям (рис. 1).

С помощью данного опросника можно было отследить изменения в выраженности основных составляющих - ценностной, когнитивной, операционно-действенной, деятельностной - биоэтической компетенции. Было показано, что на наибольшую величину увеличивается выраженность операционно-действенной (на 11,6%) и деятельностной (на 6,7%) составляющих, в то время как ценностная и когнитивная составляющие возрастают немного (на 1,3 и 1,9% соответственно), что свидетельствует о том, что апробируемые учебные курсы имеют в большей степени прагматическую направленность в формировании биоэтической компетенции.

В данном опроснике мы также выделили ответы на вопросы, позволяющие оценить сформированность таких умений: 1) прогнозировать последствия внедрения результатов исследования в практику; 2) нести социальную и этическую ответственность за принятые решения; 3) самоограничивать свою профессиональную деятельность в соответствии с принципами биоэтики.

Результаты показали, что наблюдается прирост количества магистрантов, осваивающих данные умения. По умению прогнозировать последствия исследовательской деятельности прирост составил 7,8%; по умению нести социальную и этическую ответственность - прирост был 7,6 %, а по готовности самоограничивать профессиональную деятельность - 8,8 %. Было показано, что прирост был статистически достоверным по всем выделенным умениям на уровне значимости р<0,05 по критерию Уилкоксона.

С помощью опросника «Аспект» было выявлено, что разработанные междисциплинарные учебные курсы в наибольшей степени изменяют осознание себя как биолога-исследователя. Остальные аспекты отношений (морально-нравственные, к окружающей среде, к своему здоровью и к взаимоотношениям с окружающими) не менялись в ходе изучения разработанных курсов.

Анкета по выявлению направленности учебной мотивации, включающая 20 утверждений с дихотомической шкалой ответа «да/нет», в целом показала следующий результат: 84,6% магистрантов отмечают, что курс даёт возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности, считают полученные знания по данному курсу ценными; 73% опрошенных подчеркивают, что изучаемый предмет интересен и они хотели бы знать по данному предмету как можно больше. В тоже время, только 7,7% и 17,3% студентов отмечают, что их интересы и увлечения связаны с тематикой курса (проценты указаны для первого и второго учебных курсов соответственно), а 26,9% предпочитают знаниям наличие зачета по данному курсу и согласны исключить данный курс из учебного плана.

Анализ продуктов деятельности магистрантов во время изучения разработанных междисциплинарных учебных курсов показал, что магистранты осваивают не только новые умения, но и знания и умеют оперировать не только биологическими понятиями, но и такими метапонятиями, как «устойчивое развитие», «биологическая (без)грамотность». «интеграция наук», «глобальный кризис» и др.

Результаты апробации междисциплинарных учебных курсов «Биоэтические проблемы в биологических и экологических исследованиях» и «Биология и культура» показывают, что в целом курсы оказались полезными и интересными для магистрантов, базовые понятия и метапонятия, а также некоторые метаумения были сформированы на среднем и высоком уровнях. На основе результатов опроса по выявлению интенсивности отношения к биоэтическим знаниям можно сделать вывод, что аксиологический, когнитивный и операционно-действенный компоненты выражены сильно, что отражается в признании студентами наличия экологических, биоэтических проблем и необходимости их разрешения, в стремлении получать и перерабатывать информацию по данной тематике и выполнять определенные алгоритмы действий. Однако деятельностный (поступочный) компонент формируется слабее, что свидетельствует о необходимости накопления профессионального опыта по использованию биоэтических знаний в исследовательской деятельности.

Таким образом, выдвинутые в гипотезе предположения о необходимости решения проблемы формирования биоэтической компетенции с помощью междисциплинарных учебных курсов нашли свои подтверждения при апробации как через анализ продуктов учебной деятельности студентов (рефераты, эссе, специальные задания по обсуждению профессиональных ситуаций), так и через самоанализ обучающихся по интенсивности отношения к получаемым междисциплинарным знаниям, в том числе и по биоэтике. На наш взгляд, данный педагогический эксперимент необходимо продолжить в двух основных направлениях:

- более успешное освоение активных методов обучения и инновационных педагогических технологий при реализации междисциплинарных курсов. Опыт показывает, что в первый год апробации педагогу трудно обращать равнозначное внимание и на новое содержание учебного курса (а оно в данном случае было междисциплинарным), и на новые педтехнологии. Предпочтение в первый год апробации отдаётся, как правило, освоению нового содержания;

- разработка и внедрение в традиционные биологические учебные курсы специальных модулей для формирования биоэтической компетенции с последующим согласованием их по необходимым умениям, способствующим развитию собственно биологических исследований с учётом их воздействия на реализацию идей концепции устойчивого развития природы и общества.

Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РФФИ № 16-06-00651-ОГН.

Библиография

междисциплинарность знание учебный

1. Урсул А.Д. Модель опережающего образования: ноосферно-экологический ракурс // Философия экологического образования / Под общей ред. И.К. Лисеева. - М.: Прогресс-Традиции. 2001. С. 49-71.

2. Мамедов Н.М. Культура и развитие: роль образования // Экологическое образование для устойчивого развития: традиции и инновации: коллективная монография / Под ред. Н.Н. Демидовой, Г.С. Камериловой, А.И. Макшеевой. - Н.Новгород: Мининский университет. 2015. С. 8-15.

3. Касимов Н.С. От экологического образования к образованию для устойчивого развития: Материалы семинара «Экологическое образование и образование для устойчивого развития / Под ред. Н.С. Касимова. - Смоленск: «Универсум». 2004. С. 31-46.

4. Урсул А.Д., Урсул Т.А. Образование в интересах устойчивого развития: первые результаты, проблемы и перспективы. // Социодинамика. 2015. № 1. URL: http://e-notabene.ru/nb/article_14001.html (дата обращения: 01.07.2018).

5. Камерилова Г.С. Методологическая рефлексия экологического образования в комплементарной стратегии устойчивого развития // Экологическое образование для устойчивого развития: традиции и инновации: коллективная монография / Под ред. Н.Н. Демидовой, Г.С. Камериловой, А.И. Макшеевой. Н. Новгород: Мининский университет. 2015. С. 90-99.

6. Винокурова Н.Ф., Трушин В.В. Глобальная экология. Учебник для 10(11)-х кл. - М.: Просвещение. 1999. 270 c.

7. Швец И.М., Добротина Н.А. Биосфера и человечество: учебное пособие для учащихся 9 класса общеобразовательных учреждений. М.: Вентана-Граф. 2014. 144 с.

8. Алексеев С.В. Образование для устойчивого развития как инновационный процесс в системе образования // Экологическое образование для устойчивого развития: теория и педагогическая реальность. Материалы X Юбилейной Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Г.С. Камериловой. Н. Новгород: НГПУ. 2009. С. 16-18.

9. Швейцер А. Благоговение перед жизнью: Пер. с нем. / Сост. и посл.ред. А.А. Гусейнова; Общ. ред. А.А. Гусейнова и М.Г. Селезнёва. М.: Прогресс. 1992. 576 с.

10. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М.: Устойчивый мир. 2001. 200 с.

11. Захлебный А.И., Дзятковская Е.Н. Конструирование содержания экологического образования на этапе внедрения нового Госстандарта общего образования // Экологическое образование для устойчивого развития: традиции и инновации: коллективная монография / под ред. Н.Н. Демидовой, Г.С. Камериловой, А.И. Макшеевой. Н. Новгород: Мининский университет. 2015. С. 38-46.

12. Швец И.М., Мальцева А.А. Междисциплинарность: от межпредметности к инкультурации // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2016. № 4(44). С. 216-223.

13. Власюк Н.Н. Образование для устойчивого развития в западной модели образования // Электронный журнал «Вестник Новосибирского государственного педагогического университета». 2012. № 2(6). URL: http://vestnik.nspu.ru/article/174 (дата обращения: 01.07.2018).

14. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодылёва, вступительная статья А.А. Бодылёва. М.: Издательство «Институт практической психологии». 1998. 368 с.

15. Швец И.М. Отслеживание сформированности биоэтической компетенции студентов-биологов: подходы к созданию фонда оценочных средств и результаты их использования // Экологическое образование для устойчивого развития: традиции и инновации: коллективная монография / Под ред. Н.Н. Демидовой, Г.С. Камериловой, А.И. Макшеевой. Н. Новгород: Мининский университет. 2015. С. 253-265.

16. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методика диагностики и коррекции отношения к природе. М.: Просвещение. 1995. 256 с.

17. Швец И.М. Возможности личностно-ориентированной составляющей в оценке качества подготовки студентов высшей школы // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2013. № 5(2). С. 215-219.

18. Швец И.М. Биоэтические ориентиры в естественнонаучном образовании // «Физика в школе». Специальный выпуск. I Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы естественнонаучного образования в ракурсе ФГОС». 2016. № S3. С. 118-121.

19. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. 2002. № 2. С. 42-45.

Размещено на Allbest.ru