Мотивационные источники самоактуализации педагога в профессиональной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мотивационные источники самоактуализации педагога в профессиональной деятельности

Проблема самоактуализации личности, выявление ее механизма и движущих сил с давних пор привлекает внимание ученых. Однако и в настоящее время она не потеряла своей актуальности. Напротив, интерес к ней со стороны ученых, особенно отечественных психологов и педагогов, растет. Вполне обоснованно исследователи связывают дальнейшее развитие нашей страны с изменением менталитета ее граждан, с формированием у них таких качеств, как самостоятельность, ответственность, творческие способности, духовность, стремление к выявлению и реализации собственного позитивного индивидуального потенциала и т.д., которые, по сути, являются характеристиками самоактуализирующейся личности.

Воспитывать человека как самоактуализирующуюся личность необходимо уже с детских лет. Поэтому важная роль в этом деле отводится школе. Однако данную задачу невозможно решить без соответствующего контингента педагогов. Если учитель не способен к самоактуализации сам, то и не сможет воспитать в ребенке самоактуализирующуюся личность. Следовательно, прежде всего, решение проблемы необходимо начать с педагога. Поскольку наукой доказано, что потребность в самоактуализации присуща всем без исключения психически здоровым людям с рождения, что данный процесс может быть активизирован практически в любом возрасте, что он обладает также свойством восстанавливаемости, вполне реально помочь как будущему, так и практикующему учителю стать самоактуализирующейся личностью.

Несмотря на значительную актуальность проблемы подготовки учителя к самоактуализации в профессии, она еще не вполне разработана. Целостной научно-обоснованной концепции по данному направлению пока не существует. Однако, философские, психологические и педагогические исследования в этой области, а также ряд научных работ, посвященных деятельности и личности педагога могут быть использованы для выявления особенностей данного процесса и его движущих сил.

Обобщение существующего научного опыта по проблеме выявления мотивационных источников самоактуализации личности, значимых для педагога, является одним из основных направлений исследования автора и ведущей задачей данной статьи.

Согласно результатам исследования Н.А. Рыбаковой, самоактуализация может быть представлена как инициируемая мотивами и регулируемая осознанной целью активность личности, направленная на выявление, реализацию и развитие собственных потенциальных особенностей. Наличие цели, мотивов, а также действий и операций позволяет рассматривать её как особого рода деятельность, для которой характерны осознанность и управляемость. Основой реализации процесса самоактуализации является механизм осознанной самоорганизации, который в значительной степени опирается на последовательность ряда процедур рационалистического характера. Всё это позволяет рассматривать и исследовать самоактуализацию личности с позиций личностно-деятельностного подхода ^[16].

Представители гуманистической психологии (Ш. Бюлер, С. Джурарда, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл и др.) считали источником саморазвития личности ее внутренний мир и врожденные потребности. В частности, К. Роджерс высказывал мнение, что человек как личность развивается не под влиянием бессознательного или внешних факторов, а руководится в данном процессе соответствующей мотивацией, а именно - «мотивом роста». При этом индивид стремится стать самим собой при любых условиях. А. Маслоу выдвинул самоактуализацию в центр своей концепции личности, подразумевая под ней некую «мета-потребность», то есть духовную потребность как ценность высшего порядка, которая и отличает человека от животного. В одном из определений, данных самоактуализации, А. Маслоу обозначил ее как стремление индивида к самоосуществлению, то есть стремление человека стать все более и более тем, кем он способен стать. Ученый представил процесс развития личности в целом как восхождение по лестнице потребностей. В своей широко известной «пирамиде потребностей» Маслоу отвел самоактуализации вершину.

В обобщенном виде, теория самоактуализации в зарубежных исследованиях опирается на следующие положения:

- самоактуализация присуща всем психически здоровым людям и является показателем уровня их личностной зрелости во всех аспектах жизнедеятельности;

- самоактуализация - это врожденное и восстанавливаемое свойство;

- самоактуализация связана с процессом творческого самовыражения, который инициируется соответствующим мотивом; данный феномен приводит к достижению личностью состояния независимости, самодостаточности, как во внутреннем, так и во внешнем плане ее существования.

В опоре на приведенные точки зрения, можно рассматривать самоактуализацию не только как присущий любому человеку процесс, но и как врожденный мотив, обеспечивающий его реализацию.

Приоритет в разработке феноменологических аспектов самоактуализации принадлежит зарубежным психологам, однако различные стороны этой проблемы рассматривались также и отечественными учеными. Среди них Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.Н. Борисова, Л.С. Выготский, Л.Я. Гозман, Д.А. Гусев, Д.А. Леонтьев, В.С. Мерлин, К.К. Платонова, В.А. Потатуров, Н.А. Рыбакова, В.А. Ядов и другие.

В большинстве, российские ученые рассматривают самоактуализацию с позиций идеи личностного саморазвития и динамической концепции личности. Наибольшее распространение в качестве основы для исследований получил, пожалуй, структурно-генетический подход к изучению личности, разработанный Б.Г. Ананьевым. В его ключе Л.И. Анцыферова выдвигает в качестве источников самоактуализации: 1) незавершенность, открытость психологической структуры личности; 2) ее устремленность в будущее; 3) стремление к самовыражению в избранном виде деятельности ^[2].

Феномен мотивации не имеет в науке однозначного толкования. Его трактуют как активность организма, различные виды целенаправленного поведения и др. Под понятием «мотив» понимают потребности, интересы, желания, жизненные цели, влечения, переживание эмоций, импульсы и так далее. Большинство же ученых (В. К. Вилюнас, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Г. С. Сухобская и др.) рассматривают мотивы в качестве внутренних детерминант поведения и деятельности человека.

Важное значение для нашего исследования имеет проблема избирательных отношений к условиям профессиональной деятельности, разрабатываемая отечественными и зарубежными психологами (А. Г. Асмолов, В. Вруум, А. Г. Здравомыслов, Я. Л. Коломинский, А. Ф. Лазурский, К. Левин, Б. Ф. Ломов и др.). Согласно их исследованиям, избирательные отношения являются отображением ведущих потребностей, реализованных в процессе труда. Психологи отмечают, что одной из главных причин такого рода отношения человека к профессиональной деятельности является его интерес к ее содержанию, а также стремление осуществлять ее на должном (высоком) уровне. Ученые установили, что наличие позитивных избирательных отношений к своему труду, связанных с реализацией ведущих потребностей, побуждает человека к повышению качества выполняемой работы, чему способствует профессиональный рост и самоактуализация.

Под влиянием теории самоактуализации была создана большая группа моделей формирования трудовой мотивации, которые в конечном итоге привели к идее «гуманизации» труда, акцентировавшей внимание на осознание человеком собственных отношений к работе. В рамках деятельностного подхода теория трудовой мотивации приобрела новое качество. В ее основу была положена энергетическая составляющая (потребность), побуждающая человека к деятельности. Она рассматривается в связи с тремя категориями: предмет, мотив, потребность (Н. А. Аминов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др.).

То, что любая деятельность в целом и ее отдельные действия осуществляются на основе оптимального сочетания компонентов позиционной готовности к деятельности «Хочу», «Надо» и «Могу», подтверждается многими научными исследованиями. Приведем несколько точек зрения по данному вопросу, на которые мы опираемся в своей работе.

Важнейшим законом, обеспечивающим активность человека в любой деятельности или действии выступает так называемый закон «трех лучей»: потребность «Хочу» обрастает решимостью «Буду» и преобразуется в способность «Могу» (Т.Ф. Акбашев).

Л.А. Коростылева отводит компонентам «Хочу», «Могу», «Надо» ведущую роль при формировании стратегий самореализации. При этом под «Хочу» автор понимает совокупность интересов, желаний, влечений личности. «Могу» характеризуется оценкой субъектом самореализации своих возможностей, наличием инструментальных средств. «Надо» автор понимает как осмысление человеком социального запроса. Все эти процессы приводят к «Принятию решения» и взаимодействуют с ним. Только баланс «Хочу», «Могу» и «Надо», на основе которых осуществляется «Принятие решения», ведет к высшему уровню самореализации. При этом автор отмечает, что данный процесс может начинаться с любого из блоков, приводя к повышению уровня остальных.

Мотивация труда учителя в настоящее время рассматривается с разных позиций: структуры личности педагога, его направленности, форм проявления педагогической мотивации в учебно-воспитательной деятельности, связи мотивации с уровнем развития педагогических способностей, личностного развития учителя и др. В исследованиях А.К. Марковой показано, что мотивация педагога характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Она представляет собой иерархическую структуру, включающую отношение учителя к себе, своим ученикам, ценностные ориентации, цели, смыслы, потребности в педагогической деятельности.

Теория отношений позволяет рассматривать отображение мотивационно-потребностной сферы учителя как отношение мотива власти к педагогической деятельности в следующих аспектах: власть вознаграждения, наказания, эталона, знатока, информационная и нормативная власти (Н. А. Аминов). Современные представления проистекают еще из идей Г. Мюррея, который одним из первых выделил четыре основные социальные потребности: в доминировании, в аффилиации, в достижении, в самостоятельности. Если в дальнейшем зарубежной психологией более глубоко разработаны аспекты «социальной власти» и «влияния», то отечественной - проблемы влияния коллектива на личность (Б.В. Беляев, П. П. Блонский, А. С. Запорожец, Д. В. Эльконин), а также «руководства» и «лидерства» (А. С. Макаренко и др.).

В обобщенном виде, в современной науке существуют два ведущих толкования мотива власти - в широком и узком смысле. В первом случае это глобальный мотив, дающий начало потребности в компетентности, профессиональном росте, в самоактуализации, которая обусловливает стремление человека самоорганизовать себя и влиять на других людей. В узком смысле - это стремление обладать определенной степенью влиятельности одного на другого (других) («социализированный мотив власти»). В последние десятилетия понятие «мотивация власти» нашло отражение в теориях управления. Большинство отечественных ученых рассматривают педагогическую деятельность как руководство учебно-воспитательным процессом. В ее рамках все воздействия учителя направлены на управление личностным, интеллектуальным и деятельностным развитием учащихся. Следовательно, чем выше качество управления, тем выше результаты педагогической деятельности. Отсюда - чем сильнее мотив власти у учителя, тем он имеет больше шансов на эффективную организацию образовательного процесса.

Еще А. С. Макаренко, К. Д. Ушинский и В. А. Сухомлинский рассматривали педагогическую деятельность как форму реализации мотива власти. Эта точка зрения нашла отражение и развитие в исследованиях ученых более позднего периода. С этих же позиций, начиная с работ Н. В. Кузьминой, рассматривается мастерство учителя. На межличностном уровне управление педагога предстает как стремление к лидерству, к авторитетности в глазах учащихся (А.В. Петровский, И.Т. Фролова, М.Г. Ярошевский и др.). В трудах А. К. Марковой выдвигаются в качестве основных составляющих результативности труда учителя педагогические умения и профессиональная компетентность, то есть средства воздействия на учащихся. В ключе представлений о диапазонах средств воздействия разработаны большинство классификаций стилей педагогической деятельности (И. А. Зимняя, Л. М. Митина, В. А. Кан-Калик, А. Я. Никонова и др.). Вполне оправдан и достаточно разработан подход, при котором уровень развития педагогических способностей рассматривается с точки зрения конструкта власти, которые в данном случае предстают как степень использования эффективных мер и способов воздействия (умений ) учителя на детей ( Н. А. Аминов, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Щербаков и др.). В частности Н. А. Аминов выделил два вида педагогических способностей как мер эффективности воздействия: 1) индивидуальная (ресурсная); 2) социализированная (конкурентоспособность). По сути, они близки двум формам проявления мотива власти. Соответственно, личностный рост и самоактуализацию педагога предопределят ресурсная способность.

Таким образом, согласно работам ученых, педагогическое мастерство имеет две составляющие: 1) цели педагогической деятельности, связанные с воздействием на учащихся; 2) средства воздействия на учащихся, совпадающие с двумя частями мотива власти (желание воздействовать на других и владение средствами этого воздействия). Последнее дает учителю возможность достичь «своих» целей, а уровень владения технологиями воздействия является мерой мастерства и компетентности педагога, в том числе - степени авторитетности среди учащихся и коллег.

Мотивация педагога к самоактуализации в значительной степени связана и с эмоционально-ценностным отношением учителя к детям, к профессии педагога, к преподаваемому предмету. Наиболее ярко это прослеживается на примере профессии учителя музыки.

Профессиональную деятельность учителя музыки принято определять как музыкально-педагогическую. Ее характеризуют как имеющую особую структуру, определяемую спецификой музыкального образования, но подчиненную общим закономерностям теории деятельности. При этом под спецификой понимается то, что она решает педагогические задачи средствами музыкального искусства. Особенностью музыкально-педагогической деятельности является наличие в числе ее составляющих художественно-творческого начала. Целым рядом исследователей доказано, что наибольшая творческая активность в процессе занятий музыкой проявляется в самостоятельности музыкальной познавательной деятельности, способствующей интенсивному мышлению, работе памяти, воображения (Е.В. Алешинская, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Н.А. Ветлугина, Л.В. Горюнова, Г.С. Ригина и др.).

Профессионально-личностный рост педагога (как результат самоактуализации), успех его работы в целом в определяющей степени зависит от профессионально-педагогической направленности личности. Ее специфика относительно педагога-музыканта состоит в синтезе педагогики и музыкального искусства.

Л.Г. Арчажникова обоснованно считает, что совершенствование музыкально-педагогической деятельности основывается на эмоционально-положительном отношении к ней. При его наличии, интерес к музыке и учительскому труду может перерасти в жизненную потребность. В итоге формируется и закрепляется устойчивая профессионально-педагогическая направленность как жизненная позиция личности. Она, в свою очередь, является большим стимулом для самоактуализации, профессионального роста, творческого самовыражения педагога ^[3].

Творческое самовыражение как психолого-педагогический феномен отражает потребность учителя в самоактуализации, которая, в свою очередь, реализуется путем стремления личности к свободе, организации глубинного общения в образовательном процессе, овладении нормами социальной среды и ее изменения при создании нового как во внешнем мире, так и в самом субъекте. Творческое самовыражение суть механизма осуществления процесса позитивной самоактуализации. Это деятельность, связанная с ценностными переосмыслениями и переживаниями потребностей саморазвития и самостроительства. Потребность в творческом самовыражении, определяющем личностно-профессиональное становление педагога, возникает в связи с необходимостью в конструктивном разрешении противоречий, связанных с развитием образовательных систем. А.С. Косогова считает механизмами творческого самовыражения, во-первых, мотивацию самоосуществления энергетикой собственного Я, во-вторых, направленность на диалог с другими, взаимообогащающимися культурами, в третьих, педагогическое моделирование ^[9].

Ведущим мотивом, основной побудительной силой творческой деятельности учителя музыки является интерес не только к педагогической ее составляющей, но и к музыкальному искусству. Однако термин «интерес» (относительно учителя) мало используется в музыкальной педагогике, более распространено и общепринято выражение «любовь»: к музыке, к детям, к собственной педагогической деятельности (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Б.В. Асафьев, Н.Л. Гродзенская, Б.Л. Яворский и др.). Нельзя не разделить мнение Д.Б. Кабалевского о том, что “…учитель должен любить музыку как живое искусство, ему самому приносящее радость, он должен относиться к музыке с волнением и никогда не забывать, что нельзя вызывать в детях любовь к тому, чего не любишь сам, увлечь их тем, чем сам не увлечен” ^{[7, с. 28]}. Любовь к музыке проявляется как потребность в ее восприятии, понимании и исполнении, в стремлении к глубокому эмоциональному переживанию произведений музыкального искусства. Кроме этого, такое отношение стимулирует стремление педагога к самосовершенствованию собственных способностей в ведущих областях музыкальной деятельности - «композитор - исполнитель - слушатель», которые составляют значительную часть его профессиональной деятельности.

Любовь к детям определяет характер и результативность всей работы учителя музыки. Она лежит в основе потребности взращивать, поддерживать и развивать в ребенке его лучшие качества с помощью музыки и, прежде всего, - любовь к человеку, способность к восприятию красоты, желание творить, ощущение радости от общения с прекрасным миром искусства (Э.Б. Абдуллин). Данный мотив, безусловно, является одним из сильнейших для самоактуализации учителя. Стремление педагога сделать свою деятельность максимально эффективной во благо детей не позволяет ему останавливаться на достигнутом профессиональном уровне, побуждая его вскрывать в себе, реализовывать и развивать все новые потенциальные возможности.

Как указывают ученые, занимающиеся проблемой самоактуализации личности, мнение которых мы разделяем, первое условие всякого самосовершенствования - способность самопринятия, любовь к самому себе, со всеми недостатками, независимо ни от кого и ни от чего. Именно этим свойством обеспечивается право учителя быть самим собой. Показательно в этом смысле мнение В.Л. Леви, который считает, что если человек не любит сам себя, тогда зачем совершенствовать то, что не любишь? В плане нашей статьи интересно также следующее высказывание этого ученого: «Только тот, кто уверенно, без ломаний любит себя, способен любить других, и вы убедитесь, что это так: они любят себя так спокойно, что им не приходится поддерживать эту любовь никаким самоутверждением, им не надо слишком уж скрывать недостатки и бояться насмешек и осуждения. Эта любовь незаметна, естественна.… Такие люди всегда любимцы и показывают, что любовь к себе ничего не имеет общего с самодовольствием и совсем не то, что называется себялюбием, эгоцентризмом. Ближе всего к этому, как вы относитесь к себе ребенком: это мудрое и бесстрашное достоинство живого существа, инстинктивное ощущение своей ценности без всякого посягательства на ценность других» ^{[10, с. 11-12]}. Любовь к себе, лежащая в основе таких качеств личности как самоуважение и уважение к детям, уверенность в собственных силах и силах учащихся является важным условием и действенным мотивом профессиональной самоактуализации учителя, в том числе - музыки.

В заключении автор считает необходимым отметить следующее. Во-первых, исследование показало, что большинство научных походов к определению мотивации самоактуализации рассматривают в качестве основного источника активности данного вида какой-либо один мотив или потребность. Во-вторых, мотивацию самоактуализации педагога в профессиональной деятельности целесообразно рассматривать как гармоничный комплекс различающихся, но, тем не менее, взаимосвязанных, взаимодополняющих, но не противоречивых личностных образований (просоциально направленная потребность в доминировании; врожденный «мотив роста»; профессиональная направленность личности; эмоционально-ценностное отношение к профессии и др.). В-третьих, эффективность самоактуализации педагога в профессиональной деятельности обеспечивается не только развитой мотивацией к ее реализации, но и степенью осознаваемости учителем собственных мотивов, потребностей, интересов, отношений и их переживания. Вместе с тем, автор считает необходимым подчеркнуть, что проблема выявления мотивационных источников самоактуализации лишь создает основу для выявления всей совокупности внутренних и внешних условий данного процесса, для создания технологии его активизации и развития в системе непрерывного профессионального педагогического образования.

Проблема самоактуализации личности, выявление ее механизма и движущих сил с давних пор привлекает внимание ученых. Однако и в настоящее время она не потеряла своей актуальности. Напротив, интерес к ней со стороны ученых, особенно отечественных психологов и педагогов, растет. Вполне обоснованно исследователи связывают дальнейшее развитие нашей страны с изменением менталитета ее граждан, с формированием у них таких качеств, как самостоятельность, ответственность, творческие способности, духовность, стремление к выявлению и реализации собственного позитивного индивидуального потенциала и т.д., которые, по сути, являются характеристиками самоактуализирующейся личности.

Воспитывать человека как самоактуализирующуюся личность необходимо уже с детских лет. Поэтому важная роль в этом деле отводится школе. Однако данную задачу невозможно решить без соответствующего контингента педагогов. Если учитель не способен к самоактуализации сам, то и не сможет воспитать в ребенке самоактуализирующуюся личность. Следовательно, прежде всего, решение проблемы необходимо начать с педагога. Поскольку наукой доказано, что потребность в самоактуализации присуща всем без исключения психически здоровым людям с рождения, что данный процесс может быть активизирован практически в любом возрасте, что он обладает также свойством восстанавливаемости, вполне реально помочь как будущему, так и практикующему учителю стать самоактуализирующейся личностью.

Несмотря на значительную актуальность проблемы подготовки учителя к самоактуализации в профессии, она еще не вполне разработана. Целостной научно-обоснованной концепции по данному направлению пока не существует. Однако, философские, психологические и педагогические исследования в этой области, а также ряд научных работ, посвященных деятельности и личности педагога могут быть использованы для выявления особенностей данного процесса и его движущих сил.

Обобщение существующего научного опыта по проблеме выявления мотивационных источников самоактуализации личности, значимых для педагога, является одним из основных направлений исследования автора и ведущей задачей данной статьи.

Согласно результатам исследования Н.А. Рыбаковой, самоактуализация может быть представлена как инициируемая мотивами и регулируемая осознанной целью активность личности, направленная на выявление, реализацию и развитие собственных потенциальных особенностей. Наличие цели, мотивов, а также действий и операций позволяет рассматривать её как особого рода деятельность, для которой характерны осознанность и управляемость. Основой реализации процесса самоактуализации является механизм осознанной самоорганизации, который в значительной степени опирается на последовательность ряда процедур рационалистического характера. Всё это позволяет рассматривать и исследовать самоактуализацию личности с позиций личностно-деятельностного подхода ^[16].

Представители гуманистической психологии (Ш. Бюлер, С. Джурарда, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл и др.) считали источником саморазвития личности ее внутренний мир и врожденные потребности. В частности, К. Роджерс высказывал мнение, что человек как личность развивается не под влиянием бессознательного или внешних факторов, а руководится в данном процессе соответствующей мотивацией, а именно - «мотивом роста». При этом индивид стремится стать самим собой при любых условиях. А. Маслоу выдвинул самоактуализацию в центр своей концепции личности, подразумевая под ней некую «мета-потребность», то есть духовную потребность как ценность высшего порядка, которая и отличает человека от животного. В одном из определений, данных самоактуализации, А. Маслоу обозначил ее как стремление индивида к самоосуществлению, то есть стремление человека стать все более и более тем, кем он способен стать. Ученый представил процесс развития личности в целом как восхождение по лестнице потребностей. В своей широко известной «пирамиде потребностей» Маслоу отвел самоактуализации вершину.

В обобщенном виде, теория самоактуализации в зарубежных исследованиях опирается на следующие положения:

- самоактуализация присуща всем психически здоровым людям и является показателем уровня их личностной зрелости во всех аспектах жизнедеятельности;

- самоактуализация - это врожденное и восстанавливаемое свойство;

- самоактуализация связана с процессом творческого самовыражения, который инициируется соответствующим мотивом; данный феномен приводит к достижению личностью состояния независимости, самодостаточности, как во внутреннем, так и во внешнем плане ее существования.

В опоре на приведенные точки зрения, можно рассматривать самоактуализацию не только как присущий любому человеку процесс, но и как врожденный мотив, обеспечивающий его реализацию.

Приоритет в разработке феноменологических аспектов самоактуализации принадлежит зарубежным психологам, однако различные стороны этой проблемы рассматривались также и отечественными учеными. Среди них Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.Н. Борисова, Л.С. Выготский, Л.Я. Гозман, Д.А. Гусев, Д.А. Леонтьев, В.С. Мерлин, К.К. Платонова, В.А. Потатуров, Н.А. Рыбакова, В.А. Ядов и другие.

В большинстве, российские ученые рассматривают самоактуализацию с позиций идеи личностного саморазвития и динамической концепции личности. Наибольшее распространение в качестве основы для исследований получил, пожалуй, структурно-генетический подход к изучению личности, разработанный Б.Г. Ананьевым. В его ключе Л.И. Анцыферова выдвигает в качестве источников самоактуализации: 1) незавершенность, открытость психологической структуры личности; 2) ее устремленность в будущее; 3) стремление к самовыражению в избранном виде деятельности ^[2].

Феномен мотивации не имеет в науке однозначного толкования. Его трактуют как активность организма, различные виды целенаправленного поведения и др. Под понятием «мотив» понимают потребности, интересы, желания, жизненные цели, влечения, переживание эмоций, импульсы и так далее. Большинство же ученых (В. К. Вилюнас, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Г. С. Сухобская и др.) рассматривают мотивы в качестве внутренних детерминант поведения и деятельности человека.

Важное значение для нашего исследования имеет проблема избирательных отношений к условиям профессиональной деятельности, разрабатываемая отечественными и зарубежными психологами (А. Г. Асмолов, В. Вруум, А. Г. Здравомыслов, Я. Л. Коломинский, А. Ф. Лазурский, К. Левин, Б. Ф. Ломов и др.). Согласно их исследованиям, избирательные отношения являются отображением ведущих потребностей, реализованных в процессе труда. Психологи отмечают, что одной из главных причин такого рода отношения человека к профессиональной деятельности является его интерес к ее содержанию, а также стремление осуществлять ее на должном (высоком) уровне. Ученые установили, что наличие позитивных избирательных отношений к своему труду, связанных с реализацией ведущих потребностей, побуждает человека к повышению качества выполняемой работы, чему способствует профессиональный рост и самоактуализация.

Под влиянием теории самоактуализации была создана большая группа моделей формирования трудовой мотивации, которые в конечном итоге привели к идее «гуманизации» труда, акцентировавшей внимание на осознание человеком собственных отношений к работе. В рамках деятельностного подхода теория трудовой мотивации приобрела новое качество. В ее основу была положена энергетическая составляющая (потребность), побуждающая человека к деятельности. Она рассматривается в связи с тремя категориями: предмет, мотив, потребность (Н. А. Аминов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др.).

То, что любая деятельность в целом и ее отдельные действия осуществляются на основе оптимального сочетания компонентов позиционной готовности к деятельности «Хочу», «Надо» и «Могу», подтверждается многими научными исследованиями. Приведем несколько точек зрения по данному вопросу, на которые мы опираемся в своей работе.

Важнейшим законом, обеспечивающим активность человека в любой деятельности или действии выступает так называемый закон «трех лучей»: потребность «Хочу» обрастает решимостью «Буду» и преобразуется в способность «Могу» (Т.Ф. Акбашев).

Л.А. Коростылева отводит компонентам «Хочу», «Могу», «Надо» ведущую роль при формировании стратегий самореализации. При этом под «Хочу» автор понимает совокупность интересов, желаний, влечений личности. «Могу» характеризуется оценкой субъектом самореализации своих возможностей, наличием инструментальных средств. «Надо» автор понимает как осмысление человеком социального запроса. Все эти процессы приводят к «Принятию решения» и взаимодействуют с ним. Только баланс «Хочу», «Могу» и «Надо», на основе которых осуществляется «Принятие решения», ведет к высшему уровню самореализации. При этом автор отмечает, что данный процесс может начинаться с любого из блоков, приводя к повышению уровня остальных.

Мотивация труда учителя в настоящее время рассматривается с разных позиций: структуры личности педагога, его направленности, форм проявления педагогической мотивации в учебно-воспитательной деятельности, связи мотивации с уровнем развития педагогических способностей, личностного развития учителя и др. В исследованиях А.К. Марковой показано, что мотивация педагога характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Она представляет собой иерархическую структуру, включающую отношение учителя к себе, своим ученикам, ценностные ориентации, цели, смыслы, потребности в педагогической деятельности.

Теория отношений позволяет рассматривать отображение мотивационно-потребностной сферы учителя как отношение мотива власти к педагогической деятельности в следующих аспектах: власть вознаграждения, наказания, эталона, знатока, информационная и нормативная власти (Н. А. Аминов). Современные представления проистекают еще из идей Г. Мюррея, который одним из первых выделил четыре основные социальные потребности: в доминировании, в аффилиации, в достижении, в самостоятельности. Если в дальнейшем зарубежной психологией более глубоко разработаны аспекты «социальной власти» и «влияния», то отечественной - проблемы влияния коллектива на личность (Б.В. Беляев, П. П. Блонский, А. С. Запорожец, Д. В. Эльконин), а также «руководства» и «лидерства» (А. С. Макаренко и др.).

В обобщенном виде, в современной науке существуют два ведущих толкования мотива власти - в широком и узком смысле. В первом случае это глобальный мотив, дающий начало потребности в компетентности, профессиональном росте, в самоактуализации, которая обусловливает стремление человека самоорганизовать себя и влиять на других людей. В узком смысле - это стремление обладать определенной степенью влиятельности одного на другого (других) («социализированный мотив власти»). В последние десятилетия понятие «мотивация власти» нашло отражение в теориях управления. Большинство отечественных ученых рассматривают педагогическую деятельность как руководство учебно-воспитательным процессом. В ее рамках все воздействия учителя направлены на управление личностным, интеллектуальным и деятельностным развитием учащихся. Следовательно, чем выше качество управления, тем выше результаты педагогической деятельности. Отсюда - чем сильнее мотив власти у учителя, тем он имеет больше шансов на эффективную организацию образовательного процесса.

Еще А. С. Макаренко, К. Д. Ушинский и В. А. Сухомлинский рассматривали педагогическую деятельность как форму реализации мотива власти. Эта точка зрения нашла отражение и развитие в исследованиях ученых более позднего периода. С этих же позиций, начиная с работ Н. В. Кузьминой, рассматривается мастерство учителя. На межличностном уровне управление педагога предстает как стремление к лидерству, к авторитетности в глазах учащихся (А.В. Петровский, И.Т. Фролова, М.Г. Ярошевский и др.). В трудах А. К. Марковой выдвигаются в качестве основных составляющих результативности труда учителя педагогические умения и профессиональная компетентность, то есть средства воздействия на учащихся. В ключе представлений о диапазонах средств воздействия разработаны большинство классификаций стилей педагогической деятельности (И. А. Зимняя, Л. М. Митина, В. А. Кан-Калик, А. Я. Никонова и др.). Вполне оправдан и достаточно разработан подход, при котором уровень развития педагогических способностей рассматривается с точки зрения конструкта власти, которые в данном случае предстают как степень использования эффективных мер и способов воздействия (умений ) учителя на детей ( Н. А. Аминов, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Щербаков и др.). В частности Н. А. Аминов выделил два вида педагогических способностей как мер эффективности воздействия: 1) индивидуальная (ресурсная); 2) социализированная (конкурентоспособность). По сути, они близки двум формам проявления мотива власти. Соответственно, личностный рост и самоактуализацию педагога предопределят ресурсная способность.

Таким образом, согласно работам ученых, педагогическое мастерство имеет две составляющие: 1) цели педагогической деятельности, связанные с воздействием на учащихся; 2) средства воздействия на учащихся, совпадающие с двумя частями мотива власти (желание воздействовать на других и владение средствами этого воздействия). Последнее дает учителю возможность достичь «своих» целей, а уровень владения технологиями воздействия является мерой мастерства и компетентности педагога, в том числе - степени авторитетности среди учащихся и коллег.

Мотивация педагога к самоактуализации в значительной степени связана и с эмоционально-ценностным отношением учителя к детям, к профессии педагога, к преподаваемому предмету. Наиболее ярко это прослеживается на примере профессии учителя музыки.

Профессиональную деятельность учителя музыки принято определять как музыкально-педагогическую. Ее характеризуют как имеющую особую структуру, определяемую спецификой музыкального образования, но подчиненную общим закономерностям теории деятельности. При этом под спецификой понимается то, что она решает педагогические задачи средствами музыкального искусства. Особенностью музыкально-педагогической деятельности является наличие в числе ее составляющих художественно-творческого начала. Целым рядом исследователей доказано, что наибольшая творческая активность в процессе занятий музыкой проявляется в самостоятельности музыкальной познавательной деятельности, способствующей интенсивному мышлению, работе памяти, воображения (Е.В. Алешинская, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Н.А. Ветлугина, Л.В. Горюнова, Г.С. Ригина и др.).

Профессионально-личностный рост педагога (как результат самоактуализации), успех его работы в целом в определяющей степени зависит от профессионально-педагогической направленности личности. Ее специфика относительно педагога-музыканта состоит в синтезе педагогики и музыкального искусства.

Л.Г. Арчажникова обоснованно считает, что совершенствование музыкально-педагогической деятельности основывается на эмоционально-положительном отношении к ней. При его наличии, интерес к музыке и учительскому труду может перерасти в жизненную потребность. В итоге формируется и закрепляется устойчивая профессионально-педагогическая направленность как жизненная позиция личности. Она, в свою очередь, является большим стимулом для самоактуализации, профессионального роста, творческого самовыражения педагога ^[3].

Творческое самовыражение как психолого-педагогический феномен отражает потребность учителя в самоактуализации, которая, в свою очередь, реализуется путем стремления личности к свободе, организации глубинного общения в образовательном процессе, овладении нормами социальной среды и ее изменения при создании нового как во внешнем мире, так и в самом субъекте. Творческое самовыражение суть механизма осуществления процесса позитивной самоактуализации. Это деятельность, связанная с ценностными переосмыслениями и переживаниями потребностей саморазвития и самостроительства. Потребность в творческом самовыражении, определяющем личностно-профессиональное становление педагога, возникает в связи с необходимостью в конструктивном разрешении противоречий, связанных с развитием образовательных систем. А.С. Косогова считает механизмами творческого самовыражения, во-первых, мотивацию самоосуществления энергетикой собственного Я, во-вторых, направленность на диалог с другими, взаимообогащающимися культурами, в третьих, педагогическое моделирование ^[9].

Ведущим мотивом, основной побудительной силой творческой деятельности учителя музыки является интерес не только к педагогической ее составляющей, но и к музыкальному искусству. Однако термин «интерес» (относительно учителя) мало используется в музыкальной педагогике, более распространено и общепринято выражение «любовь»: к музыке, к детям, к собственной педагогической деятельности (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Б.В. Асафьев, Н.Л. Гродзенская, Б.Л. Яворский и др.). Нельзя не разделить мнение Д.Б. Кабалевского о том, что “…учитель должен любить музыку как живое искусство, ему самому приносящее радость, он должен относиться к музыке с волнением и никогда не забывать, что нельзя вызывать в детях любовь к тому, чего не любишь сам, увлечь их тем, чем сам не увлечен” ^{[7, с. 28]}. Любовь к музыке проявляется как потребность в ее восприятии, понимании и исполнении, в стремлении к глубокому эмоциональному переживанию произведений музыкального искусства. Кроме этого, такое отношение стимулирует стремление педагога к самосовершенствованию собственных способностей в ведущих областях музыкальной деятельности - «композитор - исполнитель - слушатель», которые составляют значительную часть его профессиональной деятельности.

Любовь к детям определяет характер и результативность всей работы учителя музыки. Она лежит в основе потребности взращивать, поддерживать и развивать в ребенке его лучшие качества с помощью музыки и, прежде всего, - любовь к человеку, способность к восприятию красоты, желание творить, ощущение радости от общения с прекрасным миром искусства (Э.Б. Абдуллин). Данный мотив, безусловно, является одним из сильнейших для самоактуализации учителя. Стремление педагога сделать свою деятельность максимально эффективной во благо детей не позволяет ему останавливаться на достигнутом профессиональном уровне, побуждая его вскрывать в себе, реализовывать и развивать все новые потенциальные возможности.

Как указывают ученые, занимающиеся проблемой самоактуализации личности, мнение которых мы разделяем, первое условие всякого самосовершенствования - способность самопринятия, любовь к самому себе, со всеми недостатками, независимо ни от кого и ни от чего. Именно этим свойством обеспечивается право учителя быть самим собой. Показательно в этом смысле мнение В.Л. Леви, который считает, что если человек не любит сам себя, тогда зачем совершенствовать то, что не любишь? В плане нашей статьи интересно также следующее высказывание этого ученого: «Только тот, кто уверенно, без ломаний любит себя, способен любить других, и вы убедитесь, что это так: они любят себя так спокойно, что им не приходится поддерживать эту любовь никаким самоутверждением, им не надо слишком уж скрывать недостатки и бояться насмешек и осуждения. Эта любовь незаметна, естественна.… Такие люди всегда любимцы и показывают, что любовь к себе ничего не имеет общего с самодовольствием и совсем не то, что называется себялюбием, эгоцентризмом. Ближе всего к этому, как вы относитесь к себе ребенком: это мудрое и бесстрашное достоинство живого существа, инстинктивное ощущение своей ценности без всякого посягательства на ценность других» ^{[10, с. 11-12]}. Любовь к себе, лежащая в основе таких качеств личности как самоуважение и уважение к детям, уверенность в собственных силах и силах учащихся является важным условием и действенным мотивом профессиональной самоактуализации учителя, в том числе - музыки.

В заключении автор считает необходимым отметить следующее. Во-первых, исследование показало, что большинство научных походов к определению мотивации самоактуализации рассматривают в качестве основного источника активности данного вида какой-либо один мотив или потребность. Во-вторых, мотивацию самоактуализации педагога в профессиональной деятельности целесообразно рассматривать как гармоничный комплекс различающихся, но, тем не менее, взаимосвязанных, взаимодополняющих, но не противоречивых личностных образований (просоциально направленная потребность в доминировании; врожденный «мотив роста»; профессиональная направленность личности; эмоционально-ценностное отношение к профессии и др.). В-третьих, эффективность самоактуализации педагога в профессиональной деятельности обеспечивается не только развитой мотивацией к ее реализации, но и степенью осознаваемости учителем собственных мотивов, потребностей, интересов, отношений и их переживания. Вместе с тем, автор считает необходимым подчеркнуть, что проблема выявления мотивационных источников самоактуализации лишь создает основу для выявления всей совокупности внутренних и внешних условий данного процесса, для создания технологии его активизации и развития в системе непрерывного профессионального педагогического образования.

Библиография

педагог музыкант профессиональный мотив

1. Алешинская Е.В. Современный американский музыкальный термин: лингвистический статус и специфика // Вестник Чувашского университета, 2007, №4. С. 128-132.

2. Анцыферова Л.И. Психология личности как «открытой системы» // Вопросы психологии. 1970. №5. С.168-178.

3. Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки: Книга для учителя. - М.: Просвещение,1984. - 111 с.

4. Борисова Л.Н. Рефлексивные технологии как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров // Материалы Международной научной конференции. - М.: МосГУ, 2014. - С. 97-102.

5. Гусев Д.А. Логическая культура в преподавательской деятельности // Преподаватель XXI век. 2005. № 1. С. 15-21.

6. Гусев Д.А. К вопросу о содержании учебного курса философии в средней и высшей школе // Наука и школа. 2004. № 4. C. 2-7.

7. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке // Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы. - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

8. Климов С.Н., Музяков С.И. Образование и профессиональная культура: противоречия, проблемы и подходы к их разрешению // Научно-информационный журнал Армия и общество. 2012. № 1(29). С. 48-53.

9. Косогова А.С. Педагогические основы творческого самовыражения как фактора становления будущего учителя: Автореф. дисс. доктора пед. наук: Хабаровск, 2000. - 36 с.

10. Леви В.Л. Искусство быть собой (Издание второе, переработанное и дополненное). - М.: Знание, 1977. - 208 с.

11. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М.: МГУ,1999. - 422 с.

12. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение,1993. - 190 с.

13. Осипова Н.В. Современный университет как социальный институт. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук / Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова (МГУ). М., 2004. 16 с.

14. Потатуров В.А. Культура и цивилизация: диалектика взаимоотношений (методологические аспекты) // Вестник Московского университета им. С. Ю. Витте. Серия 3: Образовательные ресурсы и технологии. 2014. № 3(6). С. 52-62.

15. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: - М.: МГУ, 1994. - 480 с.

16. Рыбакова Н.А. Теоретические основы и технология художественно-творческой самоактуализации учителя музыки. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Барнаул, 2006.

17. Флеров О.В. Влияние современных педагогических идеалов на обучение иностранным языкам // Вестник Университета (Государственный университет управления). 2011. № 8. С. 109-111.

18. Э.М. Спирова Гуманитарное знание в поисках смысла // Педагогика и просвещение. - 2012. - 4. - C. 47 - 58.

Размещено на Allbest.ru