Генезис отечественного дополнительного профессионального образования: от истоков к современным проблемам

Отсутствием серьёзной государственной поддержки сферы дополнительного профессионального образования в 1990-е годы привело к ряду проблем, основными из которых являлись следующие.

1) Несовершенство нормативно-правовой базы ДПО, снижающее жизнеспособность его учреждений

2) Отсутствие мотивации к повышению квалификации кадров как у самих специалистов, так и у руководителей предприятий и организаций;

3) Неисследованность складывающегося рынка образовательных услуг в новых экономических условиях

4) Практическое отсутствие системы профконсультирования, которая позволяла бы специалистам вовремя переориентироваться;

5) отсутствие единых государственных требований к дополнительным образовательным программам, что приводит к значительному разбросу качества обучения;

Эти проблемы актуализируются изменением ценностей россиян и менталитетом 1990-х годов. В условиях развития частных фирм, частного предпринимательства, в том числе и индивидуального, многие стали задаваться вопросом «а нужно ли образование вообще, если и так можно делать хорошие деньги?». Материальный достаток и успех стал для многих основным показателем эффективного функционирования человека в новом рыночном обществе, при этом этот успех был совершенно непропорционален уровню имеющегося образования и часто вообще не зависел от него. Так даже основное высшее профессиональное образование многими стало считаться излишним и бесполезным, разумеется, дополнительное профессиональное образование, как и идеи непрерывного обучения ещё больше утратили популярность.

С психологической точки зрения образ профессии как когнитивное и эмоциональное образование в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Если раньше идеальный образ профессии в целом был связан с образом конкретных её представителей, с их профессиональной биографией, а также их профессиональными ценностями. Несмотря на то, что часто этот образ был собирательным, он обладал той конкретностью, которая способствовала процессу идентификации. С 1990-х годов можно наблюдать тенденцию замены идеального образа профессионала или специалиста на идеальный образ жизни «американский», «европейский», «новых русских» и пр.. Неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством достижения этого образа жизни, а не его существенной частью. То есть взгляды на профессии становятся «околопрофессиональными», возможно, их можно охарактеризовать как социально-экономические, но так или иначе, в них становится меньше собственно профессиональных аспектов. Изменение ценностных ориентаций, разочарование в экономических и социальных реформах обусловливают отношение общества к образованию ^[26].

Тем не менее, даже в таких условиях определённые шаги в направлении улучшения дополнительного профессионального образования государством делались.

В середине десятилетия в 1995 году было принято «Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов». В соответствии с ним, образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов создается в целях повышения профессиональных знаний специалистов, совершенствования их деловых качеств, подготовки их к выполнению новых трудовых функций. В качестве главных задач подобного образовательного учреждения были обозначены следующие:

1) удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях науки и техники, передовом отечественном и зарубежном опыте;

2) организация и проведение повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов предприятий (объединений), организаций и учреждений, государственных служащих, высвобождаемых работников, незанятого населения и безработных специалистов;

3) организация и проведение научных исследований, научно-технических и опытно-экспериментальных работ, консультационная деятельность;

4) научная экспертиза программ, проектов, рекомендаций, других документов и материалов по профилю его работы ^[27].

Так, помимо обучающей и учебно-методической функции, к содержанию работы учреждений дополнительного профессионального образования добавилась и научная.

Тем не менее в целом сфераобразования в 1990-е годы была вынуждена выживать, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны. Структура высшего образования перестала соответствовать потребностям народного хозяйства, отражая, в первую очередь, конъюнктурные интересы поступающих и их родителей, стремящихся к получению престижных профессий. И, как следствие снизилось качество обучения и профессиональной подготовки кадров в университетах, то же самое можно сказать и про программы дополнительного профессионального образования, поскольку значительная их часть реализовывалась именно в вузах ^[28].

С юридической и с педагогической точки зрения положение 1995 года дает чёткое представление о преемственности понятий «повышение квалификации» и «дополнительное профессиональное образование», определяет виды обучения дополнительного профессионального образования, к которым относятся следующие.

1) Краткосрочное тематическое обучение (не менее 72 часов) по вопросам конкретного производства, которое проводится по месту основной работы специалистов и заканчивается сдачей соответствующего экзамена, зачета или защитой реферата;

2) Тематические и проблемные семинары (от 72 до 100 часов) по научно-техническим, технологическим, социально-экономическим и другим проблемам, возникающим на уровне отрасли, региона, предприятия (объединения), организации или учреждения;

3) длительное (свыше 100 часов) обучение специалистов в образовательном учреждении повышения квалификации для углубленного изучения актуальных проблем науки, техники, технологии, социально-экономических и других проблем по профилю профессиональной деятельности.

Таким образом, установилась преемственность, а следовательно, и тождественность понятий «дополнительное профессиональное образование» и «повышение квалификации», которая позже будет несколько скорректировано и «дополнительное профессиональное образование станет родовым понятием» для повышения квалификации, потому что появится ещё и профессиональная переподготовка, подразумевающая принципиально другой вид образования, а именно освоение совершенно новой профессии в условиях ДПО.

В целом наблюдаются два идейных вектора в реформировании отечественного ДПО. Во-первых, это в контексте общей реформы образования и педагогического образования, в том числе, в соответствии с принципами плюрализма и демократизации, гуманитаризации и гуманизации, регионализации, открытости и пр, а также с учётом таких тенденций, как непрерывность, фундаментальность, компьютеризация и интеграция отечественного образования в мировой образовательный процесс. Во-вторых, это реформирование в соответствии с потребностями дополнительного образования взрослых. Результатирующей составляющей обоих направлений выступает педагогизация общества, понимаемая как распространение отношений, сходных с отношением педагога и обучающегося на все виды социальной деятельности, на все формы взаимоотношений людей. Вернее сказать - это приобретение всеми формами взаимоотношений людей педагогического характера. Всякое общение людей, предполагающее оказание услуг, оказывается имеющим педагогический аспект, и освоение каждой деятельности предполагает его освоение. Более того, профессиональный и жизненный успех каждого человека в современных условиях ставится в зависимость от того, насколько он освоил искусство педагогического общения с другими людьми. Стратегия развития дополнительного образования взрослых должна строиться не только на основе совершенствования профессиональных качеств самих педагогов, но и путём развития у каждого человека в течение всей его жизни исконно педагогического качества умело делиться имеющейся информацией и опытом и помогать нуждающимся ^{[29, c. 357-359]}.

В этих тенденциях прослеживается выделение дополнительного профессионального образования как ключевого компонента образования взрослых, что справедливо и на сегодняшний день. В последней же тенденции отчётливо просматриваются истоки корпоративного обучения (которое сегодня хотя законодательно не выделяется как тип ДПО, некоторыми исследователями рассматривается как таковой, поскольку обладает его сущностными признаками), а также идеи внутрифирменного наставничества, обучения персонала, которые перешли из педагогической науки в сферу кадрового менеджмента и всё чаще сегодня рассматриваются применительно к экономике и управлению, нежели в чисто педагогическом контексте. А управление персоналом как академическая сфера выделилось из экономической специальности в отдельное направление подготовки, реализуемое в современных бакалавриате и магистратуре.

Таким образом, с переходом к новым политическим и социально-экономическим условиям система дополнительного профессионального образования скорее реформировалась, чем развивалась эволюционно. Существует точка зрения, что подобные изменения следует увязывать с международным сотрудничеством, важность которого стала расти в постсоветский период. Так, например,

Некоторые ученые поставленные новой реформой задачи в области дополнительного высшего образования видят в области международного сотрудничества. Например, по мнению Н.В. Валеевой, большинством индустриально развитых стран в те десятиления была проведена реорганизация системы профессиональной подготовки для обеспечения экономики специалистами, способными и готовыми работать в условиях информационного общества, а также воспринимать и развивать новейшие технологии без ущерба для природы и человечества. Анализ их опыта позволяет выявить наиболее значимые тенденции, общих для развития профессиональной школы различных зарубежных стран: фундаментализация и расширение профиля подготовки специалистов; гуманизация естественнонаучного и технического образования и технизация гуманитарного; сочетание демократизации и элитаризации образования на основе его диверсификации; переход от классической дисциплинарно-профессиональной рецептурной подготовки специалиста к мультидисциплинарному, проблемно-ориентированному образованию, преобразование ее в систему непрерывного образования, включающую в себя различные гибкие образовательные структуры ^[30].

Именно идеи международного сотрудничества, интеграции России в единое образовательное и профессиональное пространство, идеи академической и профессиональной мобильности и пр. задали вектор и определили главную тенденцию современного этапа развития дополнительного профессионального образования, а именно ориентацию на международное академическое и профессиональное сообщество. Причём представляется, что эта тенденция вызвана не внутренними факторами развития ДПО как системы, а объективными реалиями перехода высшей школы на европейскую систему. Поскольку значительная часть дополнительного профессионального образования является непосредственно является частью университетских систем, иной вектор развития был бы просто невозможен.

Существенно поменялся и нормативно-правовой статус дополнительных профессиональных образовательных программ. Если в прежнем законе говорилось, что «в пределах каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием федеральных государственных образовательных стандартов», то есть дополнительное профессиональное образование не выделялось как отдельный его вид, а подразумевалось частью дополнительного образования в целом и предполагало развитие уже имеющихся профессиональных навыков, то есть повышение квалификации, при этом понятие «повышение квалификации» не выделялось отдельно, а служило для трактовки сущности дополнительного образования в целом.

Так дополнительное профессиональное образование хотя реализовывалось уже не только в вузах, всё же мыслилось как скорее как часть вузовского образования, нежели как отдельная образовательная система, взаимосвязанная с ним в пространстве образования непрерывного.

К такому выводу, в частности приходит в своей докторской диссертации Н.А. Валеева (1998), определяя дополнительное образование как специфическую органическую часть системы профессионального образования, представляющую собой процесс и результат формирования личности в условиях развивающейся среды на основе широкого спектра всевозможных образовательных услуг, выходящих за рамки государственных образовательных стандартов, при их свободном выборе и самоопределении самой личностью»

В своём исследовании Н.А. Валеева указывает на специфику дополнительного профессионального образования в условиях вуза, которая обусловлена преемственностью и взаимосвязью базовой и дополнительной профессиональной подготовки.

Для повышения квалификации это справедливо и в 2010-е. Однако появление профессиональной переподготовки как особого вида ДПО, предполагающего получение абсолютно новой профессии не позволяет заявлять о стопроцентной преемственности и взаимосвязи этих подготовок. В целом трактовка и определение Валеевой представляется ценным потому, что оно очень ёмко сочетает в себе экономическую (образовательные услуги), нормативно-правовую (государственный стандарт) и психолого-педагогическую (личностное развитие) компоненты дополнительного профессионального образования, которые стали результатом тенденций его развития в нашей стране в последней трети XX - начале XXI века (личностная ориентированность, коммерциализация и совершенствование нормативно-правовой базы, позволяющее более чётко выделять ДПО как систему).

Современный период достаточно сложно оценивать комплексно по следующим причинам:

1) объективное отсутствие завершённости, не позволяющее делать выводы;

2) сложная социально-экономическая ситуация, возникшая в России в 2010-е, затрудняющая развитие профессионального образования в целом по следующим причинам:

а) неопределённость и сокращение числа рабочих мест на рынке труда, что объективно делает диплом о ДПО менее полезным;

б) сокращение доходов населения в условиях коммерциализации ДПО, в то время как оно всё же не является образовательной услугой первой необходимости (в отличие от высшего), люди экономят на нём;

в) развитие основных образовательных программ магистратуры, окончание которых, по мнению многих, будет больше цениться на рынке труда, нежели профессиональная подготовка в ДПО;

г) прекращение по новому закону государственной аккредитации дополнительных образовательных программ, что подразумевает выдачу лицам, освоившим программы ДПО дипломов и свидетельств не государственного, а установленного образца, конкурентоспособность которых на современном рынке труда тоже под некоторым вопросом.

Очень вероятно, что определённый кризис ДПО в России вызван и неким идейным дефицитом. Проведённое исследование показало, что практически все узловые идеи, связанные с функционированием этой образовательной системы, о которых в инновационном контексте говорится сегодня, уже были в той или иной мере реализованы. Это и соответствие техническому прогрессу, и адаптация к новым условиям, и личностно-психологический компонент и ориентация на международные идеи ЮНЕСКО. Даже компенсаторная функция имеет место быть сегодня, поскольку на занятиях, например, по иностранному языку при подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации преподавателю часто приходится возвращаться к школьной программе и восполнять соответствующие пробелы.

Идеи непрерывного образования, которые часто ассоциируются с западным миром через английское выражение lifelong learning и через резолюции ЮНЕСКО высказывались отечественными педагогами ещё до основания этой организации.

Например, К.Д. Ушинский писал: «...Следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. Эта способность... должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит, и дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной его души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения» ^{[31, 65]}.

Н.К. Крупская отмечала, что человек, завершив определенный период обучения, «должен приобретать новые знания, чтобы свою деятельность делать более плодотворной. Каждый целесообразно работающий человек всю жизнь учится -- учится из опыта других, учится из книги, которая помогает ему расширять свой горизонт и пользоваться опытом человечества, учится применять этот опыт человечества к своей работе» ^{[32, 181]}.

Подобных цитат можно было бы привести очень большое количество, все они лишний раз показали бы, насколько важны в педагогике и в образовании традиции, на которых следует основывать и синтезировать новые идеи, по-новому интерпретируя и расширяя их с учётом объективных изменений, не противопоставляя инновационное традиционному столь категорически.

Библиография

1. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Дрофа, 2008, 528 c.

2. Флеров О.В. Институционализация идеи “lifelong learning” в отечественной системе дополнительного профессионального образования. В сборнике: Современные проблемы управления природными ресурсами и развитием социально-экономических систем. Материалы XII международной научной конференции. Часть 2. М., 2016. С. 390-396.

3. Тарасенко Л.В. Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института. Дис. … д-ра социол. наук. Ростов-на-Дону, 2001. 339 c.

4. Мухина Т.Г., Копосов Е.В., Бородачев В.В. История и перспективы развития отечественной системы дополнительного профессионального образования в условиях высшей школы: Монография. Н. Новгород: Изд-во ННГАСУ, 2013. 289 с

5. Педагогика профессионального образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2006. 368 с.

6. Морозова Н. А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление. Дис. ... д-ра пед. наук. М., 2003. 332 c.

7. История образования взрослых в России / Под ред. Е.П. Тонконогой. СПб.: ИОВ РАО, 2000. 114 c.

8. Константинов Ю. С. Теория и практика туристско-краеведческой деятельности учащихся в системе дополнительного образования: Дис. … д-ра пед. наук. М, 2003. 325 с.

9. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб. Воронеж, 1995. 232 с.

10. Аврус А. И. История российских университетов: очерки. М.: Московский общественный научный фонд, 2001. 85 с.

11. Архив новейшей истории России. Журналы заседаний Временного правительства, март-октябрь 1917 года: В 4 т. / сост. Е. Д. Гринько, О. В. Лавинская. М.: РОССПЭН, 2001. Т. 1. 448 с.

12. Ивенина Т. А. Система культурно-просветительных организаций и учреждений в дореволюционной России (1859-1917 гг.) Дис. ... д-ра ист. наук: М, 2004. 552 с.

13. Назаров В. В. Вехи отечественной историографии истории земской медицины в России [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.sgu.ru/files/nodes;

14. Богуславский М. В. Методология, содержание и технологии образования (историко-педагогический контекст): монография. М.: Научная книга, 2007. 169 с.

15. Вахтеров В. П. Внешкольное образование народа / В. П. Вахтеров. М.: Изд-во И. Д. Сытина, 1896. 380 с.

16. Медынский, E. H. История русской педагогики с древнейших времен до великой пролетарской революции. М.: Гос. уч. пед. изд-во. 1936. 516 с.

17. Богуславский, М. В. Истории российского образования ХХ века: десятилетие за десятилетием // Вестник образования. 2003. № 15. С. 17-24.

18. Лутченко А. И. Создание инженерно-технических кадров в годы построения социализма в СССР 1926 - 1958 гг. Минск, 1973. 281 с.

19. Малахов Е.С. Развитие корпоративного обучения в системе услуг дополнительного профессионального образования. Дис. ... к.э.н.. М., 2010. 155 с.

20. Аношкина, В. Л. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы) / В. Л. Аношкина, С. В. Резванов. Ростов-на-Дону: РО ИПК и ПРО, 2001. 176 с.

21. Флеров О.В., Рыбакова Н.А., Пустовойтов Ю.Л. Социально-экономические истоки компетнтностного подхода в высшей школе // Наука и бизнес: пути развития. 2015. № 10. С. 126-128.

22. Наумова, Т. Б. Дополнительное профессиональное образование в системе непрерывного образования // Компетентность. 2009. № 5. С. 10-16.

23. Повышение квалификации // Большая советская энциклопедия / Гл. ред. А. М. Прохоров; Д. И. Васильев. М.: Советская энциклопедия. 1975. Т. 20. 608 с.

24. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 437 c.

25. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. N 3266-1, Статья 26.

26. Митина А. М. Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ. Дис. ... д-ра пед. наук. 2005. 303 с.

27. Постановление Правительства РФ «Об утверждении типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов» от 26.06.1995 № 610.

28. Богуславский М. В. Методология, содержание и технологии образования (историко-педагогический контекст): монография. М.: Научная книга, 2007. 169 с.

29. Бородачев В.В. Копосов Е.В. Новые вехи развития дополнительного профессионального образования. В сборнике материалов всероссийской научно-практической конференции. Кемерово. 2010. с. 357-359.

30. Валеева Н. А. Теория и практика дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе: дис. … д-ра пед. наук: Казань, 1998. 340 с.

31. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. М.-Л., 1988. Т. 2. 496 c.

32. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. М., 1961. Т. 9. 224 c.

33. Семенов А.В., Руденко Ю.С. Разовский Ю.В. Концепция магистерской программы «Стратегическое управление ресурсами прибрежных зон» // Образовательные ресурсы и технологии. 2015. № 2(10). С. 81-91.

34. Потатуров В.А. Проблемы отечественного гуманитарного образования в условиях глобализации // Современное образование. -- 2016.-№ 2.-С.12-24. DOI: 10.7256/2409-8736.2016.2.17614. URL: http://e-notabene.ru/pp/article_17614.html

35. И.Б. Храпенко Динамика профессионального становления личности психолога. // Психология и Психотехника. - 2010. - 10. - C. 60 - 67.

36. В. Р. Попова Роль социального партнерства в управлении процессом модернизации начального и среднего профессионального образования в РФ // Политика и Общество. - 2012. - 4. - C. 164 - 171.

37. Балдина А.С. Теоретические аспекты профессиональной переподготовки и повышения квалификации государственных гражданских служащих // Административное и муниципальное право. - 2016. - 4. - C. 282 - 286. DOI: 10.7256/1999-2807.2016.4.16418.

Размещено на Allbest.ru