Эволюционные парадигмы и модели образования XXI века

ОУР в существенной степени включит в себя экологическую составляющую как в форме экологизации образования, так и профессионального экологического образования. И приверженцы этой точки зрения рассматривают процесс становления этого типа образования как переход от экологического образования к ОУР, как это представляется в упомянутой Стратегии Европейской Экономической комиссии ООН.

Принимая экологическую трактовку ОУР в качестве базовой, вместе с тем важно отметить тенденцию расширения понимания этого типа образования за счет других системных составляющих УР. Уже стало понятым, что этот будущий тип развития будет состоять как минимум из нескольких своих составляющих: социальное устойчивое развитие, экономическое устойчивое развитие, демографическое устойчивое развитие и экологически устойчивое развитие и т.д. Все эти и другие составляющие единого устойчивого социоприродного развития становятся именно устойчивыми типами развития, если на них накладываются определенные ограничения и все они увязываются в единую систему, которая отличается от одномерно-экономоцентрического неустойчивого развития, характеризуемого в основном экономической эффективностью.

Наряду с таким, назовем его «системно-концептуальным» пониманием этого типа развития, в последнее время стало формироваться представление как в той или иной степени о более безопасном развитии, чем современное не только в экологическом отношении. В самом деле, выявление связи УР с проблемой экологической безопасности, как оказалось, свелось к определению тех ограничений и, соответственно, новых норм, которые выражают предельно допустимую (несущую) емкость экосистем и биосферы в целом. УР оказывается таким нормативным типом развития, которое происходит в пределах несущей емкости экосистем, т.е. нормативность здесь имеет естественно-природный характер. Впрочем, подобное понимание выражает в основном его экологический аспект и позиционируется как эколого-безопасное развитие со следующими из этого нормами, принципами и стандартами.

Однако, если рассматривать не только экологически безопасное, но и другие формы и виды безопасного развития, то можно определить определенные границы (пределы) и нормы безопасного в том или ином отношении развития. Это касается экономически безопасного развития, социального, информационного, политического, технического и всех других форм и видов развития и соответствующих им форм обеспечения безопасности. Развитие любой системы в целом оказывается устойчивым, если оно происходит в рамках соответствующего «нормативного коридора безопасности», т.е. той или иной «несущей емкости» антропогенной деятельности.

В этом смысле экологическая безопасность не отличается от других видов безопасности, но важно то, что понятие УР впервые было сформулировано лишь в связи с экологией. И до осознания связи понятий «развитие и окружающая среда» изучались и другие виды безопасности наряду с экологической, но концепция УР была создана только на пути экологического осмысления развития и, как стало очевидным, прежде всего экологически безопасного развития. Лишь позже стало понятным, что наряду с экологической безопасностью важно включить и другие характеристики реального процесса развития - т.е. экономическое его измерение, политическое, социальное, демографическое, информационное и т.д. Правда, при таком системном синтезе не очень понятно, почему мы должны включать лишь те характеристики, которые связаны с соответствующим видом безопасности - экономической, демографической, социальной и т.д. Это был мало объяснимый «просчет» концептуально теоретического осознания проблем УР и важно его скорректировать в новой, более системной концепции этого типа развития в его более широком «безопасном» понимании.

В принципе концепция УР могла появиться и не в «экологоцентрической» форме, если бы было осознано, что в принципе необходимо менять курс развития всего мирового сообщества в силу иных обстоятельств. И хотя исторически это впервые получилось благодаря экологии, все же нельзя новый тип развития связывать только с реализацией стратегических экологических императивов и приоритетов. УР - это все-таки безопасно-инновационный тип развития во всех отношениях, который реализуется в достаточно узком эволюционном коридоре (в рамках несущей емкости экосистем). Поэтому на определенном уровне «нормативного» осознания сути этого типа развития важно констатировать, что оно характеризуется глобальностью, системностью, непрерывностью, безопасностью и принятием опережающих решений. Модель ОУР, конечно, все больше будет включать в себя проблемы безопасности ^{[32, 33]}.

Поэтому осмысление проблем ОУР не обязательно должно идти только через экологию и экологическую безопасность. Можно интерпретировать этот тип развития и через проблемы безопасности, и через входящие в систему УР направления социальной активности (включая обеспечение безопасности), ранее изучающиеся как относительно автономные формы человеческой деятельности.

Ясно, что, как и УР, так и образование для этого типа цивилизационного процесса должно иметь системный характер и распространяться на все образовательные дисциплины и курсы, и, в первую очередь, должны реализоваться там, где есть больше оснований для включения идей УР в образование. Важно чтобы ОУР развертывалось в самых различных направлениях, включая экологическую, «безопасную» и другие траектории, формирующие системно-целостную концепцию, а перспективе и теорию УР.

Лежащая в основании образования будущая наука предстает как принципиально новый этап развития единой мировой науки, соответствующей эпохе становления сферы разума (ноосферы) через УР с отчетливо выраженным акцентом на исследовании глобального развития и осознании будущего человечества и всего мироздания. Следующая за постнеклассической ноосферная наука вместе с образованием составят в перспективе единый научно-образовательный процесс, формирующий общепланетарное и целостное ноосферное сознание как отдельной личности, так и всего человечества, опережающее практическую глобальную деятельность и способствующее ее оптимальному развертыванию в коэволюции с природой Земли и космоса.

Глобализация науки и перспективы глобального образования

Когда речь идет о глобализации науки (а такой термин употребляется в последнее время достаточно часто), то в подавляющей части публикаций речь идет об академической мобильности, перемещении ученых из одной страны в другую, об утечке мозгов, распространении знаний по планете, о публикациях и цитировании, использовании новых информационных технологий, или же о международном научном сотрудничестве и формировании международных научных организаций (нередко для решения глобальных проблем), которые способствуют интернационализации и глобализации науки. Однако здесь мы не будем рассматривать эти «деятельностные», а чаще в основном социологические либо науковедческие аспекты ^[34], которые в принципе также подтверждают становление научной мысли «планетным явлением» ^[35]. Имеет смысл остановиться на том аспекте процесса глобализации науки, который связан с развитием глобальных исследований, что еще фактически не изучено.

В значительной степени под влиянием глобалистики и глобальных исследований многие научные направления уже начинают обретать свой глобальный статус. Впрочем, не только глобалистика, но и другие глобальные исследования в целом генерируют глобальное знание, ведут к усиливающейся глобализации науки. Глобализация науки выражается в появлении в науке в целом глобальных характеристик и свойств, которые в «доглобализационный период» отсутствовали либо еще не осознавались (как, например, то о чем говорил В.И.Вернадский в упомянутой книге, не именовалось глобализацией, хотя сейчас вряд ли сейчас можно отрицать, что речь шла именно об этом). Влияние этого ученого на науку в ее глобальном измерении вовсе не сводится к тому, что он стоял у истоков глобальных исследований и многие его идеи были ориентированы в общепланетарном направлении. Можно, пожалуй, говорить о своего рода предвидении им особого - планетарно-глобального этапа и тенденции развития науки в целом, который отражает и предвещает появление глобального периода (века глобализации) совместной истории человечества и природы. Идея В.И. Вернадского о «планетном» характере научной мысли уже обрела свои конкретные очертания как в ныне происходящих глобальных процессах в мире и их осмыслении, так и в предвидении будущих социальных и социоприродных эволюционных трансформациях,

В современной науке происходят два тесно взаимосвязанных, но все же разных процесса - глобализация знаний (в ходе широко понимаемых глобальных исследований) и становления глобального знания в основном благодаря развитию собственно глобалистики. Глобализация науки, прежде всего, выражается в появлении и развитии глобалистики и глобальных исследований в самом широком смысле. Их влияние на остальную часть научного знания составляет существенную часть процесса глобализации науки, наподобие того как влияет математика (процесс математизации), но пока не столь значительно. Но не только в этом заключается процесс глобализации науки: ведь «глобальные ростки» в той или иной отрасли науки или проблеме могут появляться спонтанно, независимо от применения результатов уже проведенных глобальных исследований и некоторое время и могут не вызывать появления глобальных направлений областей исследования. Тем самым наука в принципе может постепенно «насыщаться» какими-то, может быть, еще не существенными глобальными знаниями ^[36], не приводя сразу к существенным глобальным трансформациям типа становления новой глобальной дисциплины.

Можно также констатировать, что происходит такой достаточно очевидный и важный процесс глобализации научного знания, когда к уже существующим наукам (дисциплинам) так или иначе добавляется «глобальная приставка»: или форме одного из направлений глобалистики, или перед наименованием отрасли науки появляется термин «глобальная». Характерным примером в этом плане выступает экономика, которая все больше становится (и именуется) глобальной экономикой, причем это понятие обобщает те новые явления, которые произошли в мировом хозяйстве за последние десятилетия и еще будут происходить под влиянием глобализации и других глобальных процессов.

Уже идет речь и о глобальной политологии ^[37], а не только о политической глобалистике, которая входит в предмет глобалистики. Здесь всё зависит от доминирующего воздействия либо глобалистики, либо политологии. Еще один пример - геополитика, не входящая в состав глобалистики (хотя и тесно связана с ней), но которая уже становится глобальной (и даже претендует на свое космическое продолжение). По этому пути пойдут многие отрасли научного знания, попадая под влияние «глобального аттрактора» приращения знания. Уже очень скоро мы столкнемся с тем, что немало привычных - традиционных отраслей науки получат ту или иную «глобальную» приставку к своему наименованию, как это уже случилось ранее с «космической приставкой» под влиянием космических исследований, развития астрономии и космонавтики. Благодаря глобалистике, все больше научных направлений обретают глобальную ориентацию, включаясь в орбиту глобальных исследований, обогащая и расширяя их. Некоторые из них еще могут войти в глобалистику и за их счет она далее будет расширяться, а другие же останутся вне ее даже расширенного предметного поля, пополняя глобальные исследования. Дальнейшая эволюция глобальных исследований будет происходить как за счет «глобализации» ныне существующих научных дисциплин и направлений, так и развития глобалистики совместно с другими в той или иной степени глобализирующимися областями научного поиска. Очевидно, что за счет развития глобальных исследований и других глобальных факторов наука будет обретать свою целостность и научное знание будет становиться более доступным для ученых в любом уголке нашей планеты.

Глобализация науки будет оказывать все более существенное влияние на глобализацию образования и формирование глобального образования, которое будет эволюционировать в определенном направлении. Основная идея предлагаемого эволюционного подхода к исследованию перспектив мирового образования в глобальном измерении, как выше уже отмечалось, заключается в том, что в образовании будут происходить трансформации, которые тесно сопряжены с эволюционными изменениями всего цивилизационного процесса и взаимодействия общества и природы. На будущие формы и модели образования будет влиять эволюция цивилизации, а образование должно опережающими темпами способствовать тем формам социального и социоприродного развития, которые в наибольшей степени будут реализовывать стратегию выживания человечества и сохранения биосферы.

Нами различаются понятия «глобализация образования» и «глобальное образование», которые иногда отождествляют ^[38]. Глобализация образования относится больше к процессу обретения им целостности, взаимодействия и объединения различных национально-государственных и региональных систем образования в будущую единую мировую систему образования. А термин «глобальное образование» используется для характеристики качественно-содержательных трансформаций в мировом образовательном процессе, предметное поле которого «наполняется» глобальным знанием и мировоззрением, и иным содержанием, появляющимся в ходе и результате глобальных исследований.

Сам термин "глобальное образование" и первые концепции этого нового типа образования возникли еще в 1970-е гг. в США как "образовательный ответ" на первые осознанные глобальные вызовы и перспективу жизни во взаимосвязанном мире на планете. В 1970 г. был создан Американский форум для глобального образования, представляющий собой негосударственную организацию, курирующую развертывание глобального образования в США и за их пределами. По инициативе этого форума в 1995 г. в Нью-Йорке ЮНЕСКО провела международную конференцию "Мосты в будущее", которая определила основные направления развития глобального образования в XXI в., целью которого является подготовка человека к жизни в опасном, динамичном и взаимосвязанном мире, готового к решению обостряющихся глобальных проблем.

Сейчас глобальное образование видится в новом, по сравнению с упомянутыми годами прошлого века, виде, когда эта модель образования была предложена американскими педагогами Д.У. Боткиным и Р. Хенви ^{[39, 40, 41, 42]}. Модели глобального образования, возникшие в США в 1970-е гг. прошлого века, исходят из представления мира как единого целого, а человечества - как огромной взаимосвязанной глобальной общины, где жизнедеятельность и благополучие каждого человека зависят от всех других людей. Эти модели, базирующиеся на принципах глобализма, холизма, гуманизма и междисциплинарного подхода, в определенной степени представляются как одно из направлений интеграции единого мирового образовательного пространства, открывающие новые глобальные перспективы.

Д.У. Боткин (один из соавторов седьмого доклада Римскому клубу) в предлагаемой им модели глобально-ориентированного образования и инновационного обучения полагает, что традиционное образование направлено на бессознательное приспособление к действительности. Между тем важно перейти к сознательному предвидению на основе инновационного подхода. В инновационном подходе должны быть соединены сопричастность и предвосхищение. Это последнее означает способность предвидеть события и их последствия, принимать решения, разделяя за них ответственность, связывая прошлое с настоящим и будущим, предлагать новые возможности и альтернативы. Сопричастность предполагает возможность и способность к диалогу, взаимопониманию, сотрудничеству, сопереживанию, совершенствованию коммуникативных навыков и умений.

Р. Хенви свою модель глобального образования базирует на ряде принципов (планетарных измерений): формирование объективного миропонимания, изучение состояния планеты, кросскультурная грамотность, понимание динамики мировых процессов, осознание возможностей выбора.

В 60-70 годы прошлого века лишь начали появляться элементы глобального знания, формировались основные подходы в пока широко не "объявленной" глобалистике. И, скорее всего, это было время становления еще синкретического глобального мировоззрения - глобализма, миропонимания, базирующемся на представлении мира как единого целого, а человечества как взаимосвязанного мирового сообщества. В это время формировался способ видения мира, в котором общепланетарные характеристики превалируют, приходило осознание сопричастности к общечеловеческим проблемам и глобальным процессам.

Глобальное образование появилось на этой же "глобальной волне", что и другие интеллектуально-духовные феномены. Это относительно еще не дифференцированное глобальное мировоззрение и знание проявилось и в педагогических науках в виде первых концепций глобального образования. Здесь не так отчетливо выражена эволюционная последовательность - вначале глобальное знание, а затем на его базе - становление глобального образования. На первый взгляд создается даже впечатление, что появление глобального образования предшествовало появлению глобального знания. Однако это не так. В той или иной степени создатели первых педагогических концепций глобального образования уже исходили из накопленного к моменту создания их систем знания о глобальных феноменах, что явствует даже из краткого представления их концепций. Сейчас концепции глобального образования продолжают эволюционировать, принимая новые формы, о метаморфозах которых создатели первоначальных концепций не задумывались.

И все же мы хотели бы обратить внимание на проблему глобального знания, которое является результатом уже проведенных глобальных исследований. Ведь любые концепции глобального образования должны основываться на глобальном знании, на тех его формах, которые уже получены в науке. И хотя нельзя отрицать, что и в ходе образовательного процесса также может генерироваться новое, в том числе и глобальное знание, тем не менее преобладающая часть этого знания появляется в результате научного поиска. Глобальное знание отображает реальные глобальные процессы и, вместе с тем, должно их предвидеть и прогнозировать, направляя глобальное мышление и глобальную деятельность в желаемом для человека и человечества направлении.

Как отмечают авторы вводной статьи к альманаху "Эволюция", "глобальный мир (каковым он становится сейчас) нуждается в глобальном знании" ^{[43, с. 7]}. На наш взгляд, глобальное знание - это интегративно-общенаучное знание, получаемое в результате исследования глобальных процессов и глобальной эволюции, которое в перспективе станет фундаментальной платформой развития всей науки и образования XXI века. Такая новая форма знания необходима не только для науки, но и для многих других сфер практической деятельности, наполняющихся глобальным содержанием, и прежде всего для образования, которое постепенно становится, используя уже полученное глобальное знание (и отчасти создавая новое, особенно в плане педагогики), принципиально новым типом современного и будущего образования - глобальным образованием.

Рассмотрение проблем глобального образования привело специалистов в области педагогики к мнению о том, что оно предусматривает воспитание у учащихся интереса и уважения к культурам народов мира, достижение понимания общемирового начала в этих культурах и внимания к глобальным событиям, осознание их характера и предвидения последствий, использование системного подхода к изучению мировых процессов.

В последнее время проблемы становления глобального образования связывались с перспективами развития открытого и дистанционного образования, прежде всего с использованием сети Интернет. Но, наряду с формально-организационными и технологическими аспектами, относящимися больше к проблеме глобализации образования, развивалась и концептуально-содержательная сторона глобального образования. И, прежде всего, речь идет о преподавании глобалистики и концепции (стратегии) устойчивого развития как уже развертывающегося глобального процесса (пока главным образом в высшей школе).

Развитие глобального образования можно считать устойчивой тенденцией последних четырех десятилетий и достижимой позитивной перспективой дальнейшей трансформации предметного поля образовательного процесса, который не только обретает свою планетарную общность и целостность, но и обнаруживает реальную и потенциальную возможности глобально-содержательной эволюции. Эти возможности реализуются вначале на пути превращения современного образования (в том числе ныне существующих экспериментальных вариантов глобального образования) в образование для такого принятого мировым сообществом глобального процесса как устойчивое развитие (УР), затем эволюционирует в ноосферное образование в процессе последующего становления сферы разума через глобальный переход к УР. Это, по меньшей мере, следующие два этапа наиболее крупных и предвидимых глобально-эволюционных трансформаций мирового образования в рассматриваемом здесь общепланетарном направлении развития.

Эффективно управлять процессами глобализации и решать глобальные и другие проблемы с помощью современного, но «консервативно-отстающего» образования не просто не очень эффективно, а принципиально невозможно. Образование «отторгается» от активного участия в поиске оптимальных решений в формирующейся антикризисной глобальной деятельности и не способствует выживанию человечества. Скорее, наоборот - в современном «консервативном» виде оно способствует дальнейшему «сползанию» к глобальной антропогенной катастрофе, не давая необходимых знаний и навыков для выхода из все обостряющегося планетарного кризиса. Начавшийся общемировой переход к УР цивилизации и ее коэволюционному взаимодействию с природой ставит вопрос о кардинальных преобразованиях всех форм и направлений социальной деятельности, в том числе и образования. Модели УР цивилизации должна соответствовать и новая модель мирового образования, которая будет способствовать инновационному переходу к глобальному устойчивому будущему.

Образование для УР как инновационно-глобальный процесс, зарождающийся в современной модели неустойчивого развития, должно будет не только модернизироваться, но и футуризироваться, прежде всего, в определенных аспектах становиться опережающим образованием, не только не отстающим от современной жизни, но и эффективно прокладывающим путь в «наше общее будущее». В результате станет формироваться принципиально новый тип глобального образовательного процесса - инновационно-опережающее образование. Появление инновационно-опережающих процессов в глобализирующемся и глобальном образовании приведет к существенной его футуризации и становлению опережающего образования. Опережающее образование будет не только быстрее развиваться относительно практической деятельности, но и фокусировать внимание на будущем в самом содержании обучения и воспитания, исходить из эволюционного, по своей сути, принципа темпоральной целостности. Согласно этому принципу история (и эволюция) рассматривается не просто как совокупность событий и процессов, предшествующих настоящему, но и как системно-синергетическая взаимосвязь прошлого, настоящего и будущего (взаимодействие темпомиров).

Поскольку современное образование акцентирует свое внимание в основном на прошлом и лишь частично на настоящем, то в ходе эволюции форм глобального образования произойдет сдвиг акцентов от его модернизации к футуризации, а также становление новой формы (модели) -глобального ноосферного образования через образование для УР.

Введение фактора будущего в образование (как процесс его футуризации) потребует нового осмысления оснований процессов познания и обучения, которые должны «повернуться» к своему глобальному будущему. Но следует заметить, что в таком повороте к будущему будет занята лишь часть науки и образования, другие же составляющие по-прежнему будут иметь дело с прошлым и настоящим. И понятно почему: образование в принципе должно опираться на все три темпомира - прошлое, настоящее и будущее - это принцип темпоральной целостности как один из принципов исследования любого процесса, в том числе и эволюционных процессов. Наличие и взаимосвязь этих трех темпомиров потребует в перспективе оптимального распределения усилий и средств в соответствующих пропорциях, однако ясно, что во все больших масштабах и все более быстрыми темпами должно происходить движение знаний от изучения прошлого через настоящее (происходящее) к будущему, которое мы назвали процессом футуризации и в результате чего сформируется опережающее образование (прежде всего в интересах такого глобального процесса как УР).

Из двух основных, в какой-то степени конкурирующих и дополняющих друг друга форм образования (неформальным, естественным образованием - обучением жизнью и образованием в специальных учебных заведениях) теперь наиболее важным становится специально организованное образование. Поэтому необходимо его эффективно развернуть в сторону глобального будущего, сориентировать современное «инновационно-образовательное движение» на модель и стратегию УР. Естественное образование здесь станет играть в этом смысле подчиненную роль, поскольку обращает основное внимание на настоящее и прошлое. Но это происходит в современной модели неустойчивого развития (в которой имеются весьма незначительные ростки и тенденции устойчивого будущего). Новая цивилизационная модель может и должна создаваться только опережающим глобально-коллективным сознанием всего человечества. А его можно сформировать лишь с помощью опережающего глобального образования для УР, на которое необходимо постепенно переориентировать все образовательные учреждения на планете. По мере становления общества с УР трансформируемая социальная и социоприродная реальность также начнет участвовать в становлении опережающего планетарного сознания, поскольку оно будет ориентировано не только на прошлое и происходящее, но уже и на будущее, причем с увеличивающимся нормативным «горизонтом прогноза».

Лежащая в основании образования будущая наука предстает как принципиально новый этап развития единой мировой науки, соответствующей эпохе становления сферы разума (ноосферы) через УР с отчетливо выраженным акцентом на исследовании глобального развития и осознании будущего человечества и всего мироздания. Ноосферная наука вместе с образованием составят единый научно-образовательный процесс, формирующий общепланетарное и целостное ноосферное сознание как отдельной личности, так и всего человечества, опережающее практическую глобальную деятельность и способствующее ее оптимальному развертыванию в коэволюции с природой.

Как отмечалось, эволюция глобального образования реализуется вначале на пути преобразования современного образования в образование в интересах УР как основного образовательного процесса XXI века, содержание и развертывание которого направлено на реализацию целей и принципов УР мирового сообщества. В дальнейшем образование для УР в ходе ноосферогенеза трансформируется в ноосферное образование, а параллельно с этим, а тем более в перспективе - в «глобально-эволюционное» образование, ориентированное на существенно более развитый ноосферной наукой глобальный эволюционизм как основное интегративно-общенаучное ядро научно-образовательного процесса нынешнего столетия.

Применительно к становлению и эволюции глобального образования, наряду с эволюционным, предлагается так называемый онтологический подход в педагогике, когда образование рассматривается не только как индивидуально-общественная (в системе «человек-социум»), но и как всеобщая миросозидательная форма развития, когда коэволюционирует весь сопряженный с человеком универсум - не только социокультурный, но и глобально-природный (а также вселенско-космический) и в информационном плане воздействует на формирование личности.

В этом, пожалуй, наиболее широком представлении образовательного процесса формирование человека видится сквозь «призму» глобального эволюционизма уже в более широкой - социоприродной системе «человек-общество - природа». Это не просто один из процессов социализации человека, а его восприятие информационного эволюционного взаимодействия со всей остальной Вселенной в ее социальном и природном ракурсе. С позиций этого (назовем его также глобально-эволюционным) подхода образование реализует функцию формирования (образовывания) человека всеми информационными процессами в планетарно-космической системе эволюции «человек-общество-природа». Образование предстает в этой интерпретации не просто как личностно-ориентированный процесс социализации индивида, а как информационно-коэволюционный процесс взаимодействия человека, общества и природы.

Для оптимизации развития мирового образовательного процесса важна не только пространственно-глобальная, но и уже упомянутая темпоральная его целостность (как, впрочем, и для многих других сфер деятельности человека), которая выступает в качестве одного из важнейших историко- эволюционных принципов. Образование в современной сверхдинамичной глобальной ситуации уже не может ограничиться только тем, что будет продолжать транслировать знания и другую информацию, отражающие мир прошлого и частично происходящего.

Исходя из принципа темпоральной целостности и выявленной выше перспективы эволюции мирового образовательного процесса уже сейчас можно предложить некоторые рекомендации для современного развития глобального образования, имеющие практическое значение. Имеется в виду, прежде всего, темпоральная оптимизация включаемых в образование учебных курсов, т.е. постепенное, хотя и дискретное введение в практику глобального образования тех элементов и факторов (учебно-методических материалов, образовательных стандартов, программ, дисциплин и т.д.), которые будут определять будущий педагогический процесс с содержательной точки зрения. В этом усиливающемся включении «фактора глобального будущего» в современное образование и будет заключаться основной процесс его футуризации как эволюционно-темпоральной оптимизации. Глобальное образование в полной мере будет становиться опережающим образованием, особенно если при этом оно будет сочетаться с его фундаментализацией и гуманизацией.

Сейчас важно подвести итоги практического развития глобального образования в десятках стран мира (в том числе и в России), где уже возникли первые «ростки» этого типа образования, способствующего обретению планетарного единства образовательного пространства. В нашей стране глобальное образование до недавнего времени развертывалось в рамках в основном исследовательской деятельности (концепция глобальной перспективы и др.). Практическая деятельность в других направлениях глобального образования реализовалась в экспериментальных образовательных проектах по развитию глобального мышления активно действующих «граждан мира» (в основном в рамках ассоциированных школ и ряда кафедр ЮНЕСКО).

То весьма аморфно-синкретическое понимание и представление глобального знания, которое использовалось в первых концепциях глобального образования, существенно отличается от его современного представления, о чем речь шла выше. Важно продолжить позитивные тенденции и направления развития глобального образования как в плане расширения преподавания результатов глобальных исследований, включив в предметное поле образовательной деятельности как новые глобальные феномены, так и концепцию и стратегию УР (особенно в их ноосферной ориентации).

В предмет образования для УР важно, кроме уже сказанного, включить экологическую составляющую как в форме экологизации уже преподаваемых предметов, так и специальных экологических курсов и дисциплин (в первую очередь - глобальную и социальную экологию). Сторонники преимущественно «экологического видения» образования для УР рассматривают процесс становления этого типа образования в основном как новый этап развития ^[44].

Однако ясно, что превалирующая сейчас экологическая трактовка образования для УР должна быть существенно расширена за счет других системных составляющих будущего УР, т.е. за счет экономического образования для УР, социально-гуманитарного образования для УР и т. д. Уже стало понятым, что будущее УР будет состоять как целого ряда своих равноправных составляющих: социального устойчивого развития, экономического устойчивого развития, демографического устойчивого развития, экологического устойчивого развития и т.д. Эти проблемы «глобальной устойчивости» уже сейчас должны отражать соответствующие курсы, дисциплины и, конечно, государственные стандарты, нацеливая на системную практическую реализацию глобальной стратегии УР. Образование для УР приобретает новое - социоприродное измерение, а также более системный и опережающий характер по сравнению с современным образованием.

Образование для устойчивого цивилизационного процесса должно иметь системно-эволюционный характер и распространяться на все образовательные дисциплины и курсы, и, в первую очередь, должны реализоваться там, где есть больше условий и оснований для включения идей УР в образование. Важно, чтобы они позволяли образованию для УР обогащаться в самых различных направлениях, включая как экологическое и «безопасностное» направления, так и иные траектории ^[45].

Это должно найти свое отражение во многих направлениях и специальностях образовательного процесса. Причем представляется, что каждый ныне преподаваемый учебный курс должен обязательно содержать ту его часть, которая относится к глобальному устойчивому будущему конкретного предметного поля образовательной деятельности.

Это предусмотрено в упомянутой Стратегии ЕЭК ООН, где сказано, что должно происходить «освоение педагогами знаний, позволяющих включать вопросы УР в преподаваемые ими предметы» ^[46]. В каждом прочитанном курсе должны содержаться выводы и рекомендации, в каком направлении в результате его преподавания должно и может измениться мировоззрение и знания обучаемого, что из стереотипных общечеловеческих ценностей и представлений должно уйти в архив истории, а что - стать компонентом "сверхнового" - ноосферно-планетарного мышления и соответствующей ему новой системы глобально-нравственных императивов, ценностей и целей. Не исключено, что учебные пособия и методические материалы будут в будущем содержать два аспекта (раздела), - то, что уже есть, но не способствует выживанию человечества как глобальному переходу к ноосфере через УР, и то, что ему содействует и должно появиться в результате последующих ноосферно-инновационных трансформаций.

Благодаря становлению глобального образования вырисовывается перспектива эволюции образовательного процесса, который может обрести свою планетарную общность и целостность, а также обнаруживает потенциальную возможность дальнейших глобально-содержательных и даже космических трансформаций.

Эволюционные модели и перспективы образования

Как и наука, образование имеет свои эволюционные (революционные) этапы. Однако, если для науки эти этапы характеризуются в основном внутренне-содержательными факторами (научные революции, смена парадигм, типов рациональности и т.п.), то образование больше связано с этапами развития общества, хотя и учитывает внутренние особенности образовательного процесса. Так А.М. Новиков считает, что: «переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. А это изменяет и цели обучения и воспитания, и его мотивы, нормы, и формы и методы, и роль педагога и т.д.» ^{[47, с. 42]}.

Тот факт, что в содержание постиндустриального образования должны вкладываться результаты современной (в основном постнеклассической науки), остаются за пределами этого «социально-педагогического» подхода. Продолжая это социальное видение, мы основное внимание далее будем обращать не на прошлые трансформации образования, а на возможные его эволюционные формы (модели) в будущем. Однако ясно, что и наука должна будет ассимилировать новое видение перспектив социального развития и социоприродного взаимодействия, поэтому внутренние характеристики ее развития должны быть существенно больше связаны с внешне-социальными и даже социоприродными процессами и факторами.

На наш взгляд, эволюционные модели мирового образования станут реализоваться вначале на пути преобразования современного образования в образование в интересах УР как основного образовательного процесса XXI века, содержание и развертывание которого направлено на реализацию целей и принципов новой модели развития мирового сообщества. В дальнейшем образование для УР в ходе ноосферогенеза постепенно превратится в ноосферное образование, а параллельно с этим, а тем более в перспективе - в «глобально-эволюционное» образование, ориентированное на существенно более развитый будущей ноосферной наукой глобальный (универсальный) эволюционизм как основное интегративно-общенаучное ядро научно-образовательного процесса нынешнего столетия.

В этом плане необходимы принципиально новые концептуально-методологические представления и подходы к исследованию эволюционных процессов в образовании. Изучение эволюции процессов, моделей и систем образования - должно быть предметом особого направления педагогической науки, которую можно было бы назвать эволюционной педагогикой. Однако такое наименование уже было предложено почти сто лет тому назад и оно имеет иной смысл. В эволюционной педагогике, которую основал российский педагог В.П. Вахтеров ^[48], обучение и воспитание рассматривается как процесс познавательной деятельности индивида, соответствующей естественному поступательному и целостному развитию человека. Ясно, что это иной предмет научных исследований и другое понимание термина «эволюционная педагогика». И вряд ли имеет смысл его расширять за счет предлагаемого здесь понимания, тем более, что новый подход выходит за сферу педагогических наук и обретает более широкое социально-гуманитарное измерение. И хотя эволюционная педагогика не получила серьезного развития, тем не менее идея развития прочно вошла в педагогическую науку и образовательный процесс рассматривается в триединстве обучения, воспитания и развития, хотя и первые только что названные составляющие образования также представляют собой особые эволюционные процессы.

Для реализации упомянутых исследовательских целей уместно предложить другое наименование, например, «образовательная эволюционика» (термин «эволюционика» заимствован у Урманцева Ю.А. ^[49]) или что-нибудь в этом же плане ^[50]. Речь в новом направлении эволюционно-образовательных исследований будет идти об эволюционном подходе к динамике образовательных моделей и систем, включая и их мыслимую и желаемую перспективу, на что здесь обращается основное внимание.

Один из важных вопросов в этой связи - это вопрос о соотношении исторического и эволюционного подходов в исследования образования. Исторический подход как более ранний, чем эволюционный, предстает скорее как описание и в той или иной степени осознание экзистенциально-процессуальной динамики человеческого бытия. Эволюционные представления «вплетены» в исторический подход, включая исследования образования, но на них, как правило, не всегда акцентируется внимание. Эволюционный аспект в дальнейшем предстоит еще выделять (реконструировать) для создания картины развития исследуемого процесса.

Линейному представлению истории как стихийному процессу тем самым приходит конец, поскольку для продолжения истории придется не просто описывать то, что было, а уже и конструировать «потребное» для выживания цивилизации будущее, которое отличается от прошлого и современного стихийного развития. История по-прежнему станет акцентировать внимание на экзистенциальной динамике человечества, но будет вынуждена во все большей степени учитывать желаемую эволюционную направленность этого процесса социального бытия. «Историю в перспективе» трудно включить в традиционно понимаемую историческую науку, поскольку эта последняя имеет дело с фактами и отражением уже прошедших событий. Будущее лишено таких фактов и истин и выступает лишь в качестве предсказаний, прогнозов и возможных сценариев развертывания исследуемого процесса. Но это дает возможность на основе виртуальных результатов исследования будущего формировать из настоящего желаемую будущую эволюцию этого процесса. Подобная направляемая эволюция предполагается в частности в концепции трансгуманизма.

Трансгуманисты полагают, что человек не является последним звеном в череде эволюционных форм. Исходя из того, что человек еще далек от совершенства, главной целью трансгуманизм ставит непрерывное совершенствование и бесконечное преобразование человека, используя всевозможные, но прежде всего научно-технические и технологические средства, включая нанотехнологии и генную инженерию. Общей идеей трансгуманизма является признание идеи направленной эволюции перманентного улучшения человека (включая продление длительности его существования (иммортализм) и формирование либо нового вида человека как постчеловека, либо даже появление постчеловеческой эволюционной ступени.

В случае исследования будущего эволюционный подход в его «нормативно-потребностном» варианте проявляется более рельефно и он становится историческим подходом лишь тогда, когда то или иное будущее реализуется, превратившись в исторические факты и события. Поэтому истории как науке стоит оставить ныне существующий предмет, основанный на фактах и истинах прошлого, а перспективы имеет смысл видеть в рамках футурологии и исследования будущего. Тем самым можно придти к выводу, что будущим будет заниматься не история (во всяком случае в ее традиционном понимании), а науки об эволюции того или иного фрагмента социума или природы, а также их совместной коэволюции.

Итак, от исторического подхода к исследованию образования, акцентирующего внимание на упорядоченных во времени процессах, фактах и событиях, эволюционный подход в науках об образовании (а это не только педагогические науки) будет отличаться, концентрируя внимание на общих тенденциях и законах эволюции образования, его универсалиях и особенно на специфических формах роста информационного содержания и преемственности сменяющих друг друга форм и моделей образования как в прошлом, так и в последующих темпомирах.

Поскольку эволюционный подход к образованию выходит за пределы педагогических наук, то речь, в частности, идет о генезисе того информационного процесса, который позже получил наименование образования, т.е. обучения в мире живой материи, о чем у нас шла речь вначале статьи. Педагогика вообще исследует образование лишь как развитие жизненного опыта человека ^{[51, с. 25]}, т.е. в антропоцентрическом эволюционном ракурсе. И иная постановка в традиционной педагогике представляется неприемлемой. Однако эволюционный антропоцентризм как некое новое видение глобального эволюционизма (или, по меньшей мере, одно из его направлений) захватывает многие науки, в том числе и космические (антропный космологический принцип). И важно видеть какое место здесь занимает обучение, а в перспективе и образование.

Образование не сводится только к обучению и воспитанию в специальных образовательных учреждениях, а видится, как упоминалось выше, как более широкий процесс информационно-экологического взаимодействия человека и мира. В этом широком смысле образование - это не просто одна из форм человеческой деятельности, а вся совокупная человеческая деятельность, вся сфера информационного взаимодействия индивида с социальным и природным бытием (т.е. не только один из процессов его социализации), отображаемая в информационной эволюции индивида. При таком широком видении образования оно оказывается элементом, или одним из множества глобальных процессов в потоке универсальной эволюции и может быть положено в основание наиболее общей концепции образования как информационного глобально-космического процесса.

С этих наиболее общих позиций образование рассматривается не только как индивидуально-общественная (в системе «человек-социум»), но и как всеобщая миросозидательная форма развития, когда коэволюционирует весь сопряженный с человеком универсум - не только социокультурный, но и глобально-природный (а также вселенско-космический) и в информационном плане воздействует на формирование личности (и даже социума).

В этом, пожалуй, наиболее широком информационном представлении образовательного процесса формирование человека видится сквозь «призму» универсального эволюционизма уже в более широкой - социоприродной системе «человек-общество-природа». Это не просто один из процессов социализации человека, а информационно-эволюционное воздействие на него всей окружающей среды с ее макро-, микро- и мега системами в ее социальном и природном аспектах. С позиций этого универсально-эволюционного подхода образование реализует функцию формирования (образовывания) человека всеми информационными процессами в планетарно-космической системе эволюции «человек-общество-природа». Образование предстает в этой интерпретации не просто как процесс социализации индивида, а как эволюционно-информационный и даже информационно-экологический процесс взаимодействия человека, общества и природы.

При видении в таком широком глобально-эволюционном ракурсе образование «растворяется» и как-то теряется в других аспектах взаимодействия человека и мира, общества и природы. Поэтому важно не только расширить понимание образования в экологическом ракурсе до глобально-космических масштабов, но и сузить до его понимания как особого социального и социоприродного процесса. И это возможно, лишь выделив во всех мыслимых взаимодействиях его отражательно-информационный и коммуникативный аспект. Ведь образование, несмотря на то, что оно имеет свою материально-техническую и вещественно-энергетическую составляющие, в первую очередь является информационно-коммуникативным процессом в системе «человек-общество-природа». И именно все формы движения информации оказываются главными среди других взаимодействий и их аспектов, как в узком понимании феномена образования, так и в широкой - глобально-эволюционной трактовке. Информационный аспект (составляющая) образования является основной его характеристикой, и это становится более очевидным при рассмотрении процессов футуризации образования и развития инновационно-опережающих процессов ^[52].

Представляя будущее образование как «образовывание», формирование человека не только в социально организованных, специальных учебных заведениях, но и всей жизнью человека, всей окружающей средой, уместно обратить внимание на два существенных обстоятельства. Во-первых, переходя от представления образования как трансляции знаний в специальных образовательных учреждениях («знаниевого» и «компетентностного» подхода») к более широкому «глобально-эволюционному» видению феномена образования, важно все же сконцентрировать внимание на том общем, что им присуще - движению и восприятию информации индивидом. В любом случае именно информационный аспект оказывается наиболее существенным и для «компетентностно-знаниевого» и для «глобально-эволюционного» видения образования. Формирование человека в процессе образования в обоих подходах может моделироваться процессом движения и накопления информации, т.е. мыслится как своего рода эволюционный информационный процесс, о котором уже выше шла речь.

Во-вторых, это процесс, носящий принципиально социоприродный характер, хотя обычно его представляют в качестве чисто социального процесса, особенно, если речь идет об образовании как трансляции (устаревшего) знания. Переход от «трансляционно-знаниевого» к «информационно-эволюционному» видению обсуждаемого феномена позволяет представить образование в широком смысле как социоприродный процесс движения информации от общества и природы к человеку. В результате этого социоприродного процесса освоения информации человек увеличивает свое информационно-интеллектуальное содержание, он прогрессивно развивается и вместе с тем обретает способность самосохраняться в качестве самостоятельного и активного элемента общества и природы. Такое «социоприродно-информационное» видение образования соответствует как концепции глобального эволюционизма, так и социоприродным концепциям эволюции в форме УР и ноосферогенеза.

Библиография

1.Новиков А.М. Постиндустриальное образование. М., 2008.

2.Стратегии ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития. Информационно-аналитический обзор. Минск, 2005.

3.Моисеев Н.Н. Современный рационализм. М., 1995.

4.Урсул А.Д. Путь в ноосферу (Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации). М., 1993.

5.Урсул А.Д. Переход России к устойчивому развитию. Ноосферная стратегия. М., 1998.

6.Ильин И.В., Урсул А.Д. Эволюционная глобалистика (концепция эволюции глобальных процессов). М., 2009.

7.Урсул А.Д. Стратегия национальной безопасности России и образование для устойчивого развития // Открытое образование. 2009. №5.

8.Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. М., 1997.

9.Степин B.C., Горохов В.Г.. Розин М.А. Философия науки и техники. М., 1995.

10.Урсул А.Д. Образовательная революция в перспективе устойчивого будущего // Знание. Понимание. Умение. 2009. №№ 1, 2, 3.

11.Урсул А.Д. От модернизации к футуризации образования: инновационно-опережающие процессы в интересах устойчивого развития // Безопасность Евразии. 2008. №3.

12.International Commission on education for the twenty first century. Report of the Commission. Preliminary synthesis. UNESCO.Paris. 1995.

13.Образование: сокрытое сокровище. Париж: ЮНЕСКО, 1998.