Сутність мети та ідеалу виховання в українській педагогіці

Поєднавши вихідні посилки про унікальність людини і головної мети його виховання - підготовку до життя, Д. Дьюї приходить до висновку, що виховання має забезпечити зростання людини в практичній сфері, зростання його досвіду, розвиток практичного розуму. Суть виховання він бачить у реконструкції досвіду, яка визначає напрямок для подальшого розвитку останнього. "Виховання - це зростання, - пише Д. Дьюї, - і воно не підпорядковане ніякої зовнішньої мети. Воно - само ціль".

У якості однієї з найважливіших Д. Дьюї висуває завдання пробудження і розвитку внутрішньої активності людини, спрямованої на досягнення своїх життєвих цілей. Ця установка з'єднується в розумінні Дьюї з розвитком індивідуальних якостей поведінки особистості. Гарна мета - та, яка виходить від самих виховуваних, але при цьому збігається з вимогами ззовні і містить в собі передумови для конструювання тих поведінкових установок, які відповідають демократичному суспільству.

Методологічні установки Д. Дьюї з питань цілей виховання поділяють сучасні американські теоретики

А. Маслоу, А. Комбс, Е. Келлі, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук та інші видатні педагоги. Вони згодні, що цінність виховання залежить від того, якою мірою воно сприяє зростанню особистості, допомагає їй знайти відповіді на виникаючі повсякденні проблеми, а головне - вказує, як краще пристосуватися до даної ситуації, вижити в ній. Уявлення про те, як формуються цілі на сучасному науковому мовою, дають витяги з робіт західних фахівців.

"Максимальний розвиток раціональної автономної особистості, розуміння нею того, що розумно в певних умовах, - ось наша головна задача" (П. Херст).

"Фундаментальна мета виховання полягає у розвитку особистості з певною структурою пізнання і мотивацій, тобто особистості, яка здатна служити твердженням більш справедливого суспільства" (Л. Кольберг).

"Виховання і освіту мають на увазі не тільки дати знання, а й змінювати, регулювати позиції, емоції, бажання, вчинки людей ... виховання вчить людину як жити". "Виховання має готувати людей до хорошого життя, в якій вони не можуть виконувати певну роль, здійснювати корисні справи" (М. Уорнок).

"Головна мета освіти - готувати зрілу, цілісну особистість" (Р. Фінлі).

Узагальнюючи ці думки, приходимо до висновку, що генеральну мету виховання прагматична педагогіка бачить у самоствердженні особистості.

Нова гуманістична педагогіка, що розвивається на основі неопозитивізму, мету виховання бачить у формуванні інтелектуальної особистості. Великий вплив на сучасне трактування цілей надали роботи відомого західнонімецького педагога та психолога Л. Кольберга, який очолив напрямок на розвиток пізнавально-ціннісної орієнтації (cognitivedevelopmental value education) особистості. Перебуваючи в значною мірою під впливом ідей Д. Дьюї та Ж. Піаже, Л. Кольберг стверджує, що виховання повинно бути спрямоване на розвиток свідомої організаційної структури особистості, що дозволяє аналізувати, пояснювати і приймати рішення з важливих моральних і соціальних проблем. Тим самим система виховання спрямована проти конформізму, бо її завдання - розвивати у кожного здатність до самостійних суджень і рішень.

У перелік завдань виховання, висунутих неогуманістамі, не включається трудова підготовка молоді, яка заважає розвитку інтелекту, віднімаючи сили і час учнів. Не всі, однак, згодні з такою постановкою питання. Наприклад, американський філософ Р. Деннекі вважає, що в цьому випадку освіта відривається від виховання, підхід до освіти набуває релятивістський характер, тобто применшується роль істини, і вся освіта підпорядковується миттєвим, чисто практичним інтересам.

Педагогіка екзистенціалізму, як вже зазначалося вище, ставить своєю метою озброєння людини досвідом існування. "Виховання - це різноманітні види становлення, формування, вибору, боротьба людини за те, щоб кимось стати ... Мета всього процесу виховання полягає в тому, щоб навчити людину творити себе як особистість". Пріоритет у вихованні, за твердженням педагогів-екзистенціалістів, належить самовихованню. "Виховання і освіта - це процес саморозвитку або самовиховання так само, як процес отримання людиною знань про світ одночасно є процес формування його самого", - пише один з представників екзистенціалістські концепції виховання К. Коулд.

Основна увага в екзистенціалістські концепціях виховання приділяється окремої особистості, аналізу її внутрішнього світу, який визначає характер усіх вчинків і дій людини, її моральний вибір. Допомогти людині зробити моральний вибір, обгрунтувати його - одна з центральних завдань наукової методології виховання.

У 1950-1960-х рр. в європейських країнах і США виникли нові варіанти екзистенціалістському педагогічного цілепокладання, серед яких чільне місце займають погляди німецького філософа і педагога О. Ф. Больнова. Ядром його вчення служить концепція морального виховання. Основу для морального, справді людського поведінки О. Ф. Хворе вбачає в простих нормах моральності, які залишаються незмінними, як би не різнилися між собою етичні системи. Саме відродження простих норм моральності має становити сьогодні головну мету виховання. "Одна з перших і необхідних завдань, яку поставила перед нами сучасна ситуація, полягає в усвідомленні простих чеснот, які у всіх етичних і політичних системах складають необхідна підстава людського життя". Три фундаментальні чесноти - довіра, надія, подяку, - закладені в природі людини, становлять, за О. Ф. Больнова, ядро тієї системи чеснот, яка повинна формуватися вихованням. До числа простих форм моральності, також формованих вихованням, О. Ф. Хворе відносить доброту, почуття обов'язку, чесність, надійність у всіх життєві обставин, благоговіння, глибока повага, смиренність, скромність, увага до життя іншої людини, готовність йому допомогти, терпимість до його слабостей і несовершенствам.

Педагогіка неотомізму, як ми вже знаємо, виступає за формування богобоязливої особистості. Згідно з ученням педагогів-неотимістів, необхідно проявляти турботу про обидві сторони людини - тіло і душу, але головне - душа, отже, виховання повинно будуватися на пріоритеті духовного начала. Тільки спираючись на християнську етику, можна виховати в дитині справжні чесноти, зробити людей моральними, переконати їх, що існують цінності, що перевищують матеріальне благополуччя. Завдання виховання визначаються вічними вимогами християнської моралі, їх повинна висувати церква - вічний, незмінний і найбільш стійкий соціальний інститут.

Щоб людина могла відбутися як особистість, процес його навчання має бути органічно пов'язаний з моральним вихованням, з формуванням у молодого покоління таких моральних якостей, які допомагали б зайняти гідне місце в суспільстві, самостійно робити моральний вибір, визначати лінію поведінки, свою життєву позицію.

Школи колишніх країн соціалістичної орієнтації (Польща, Угорщина, Румунія та ін.) Ніколи не ставили перед собою мету всебічного та гармонійного розвитку людини. Більшість держав обмежувало свої виховні устремління менш глобальними цілями, вирішенням важливих, але все ж звужених, приземлених, прагматичних завдань. На початку 1990-х рр. під впливом демократичних перетворень, що відбулися в цих країнах, мети виховання переглянуті. Здебільшого взято курс на західні зразки виховних систем, що відрізняються практицизмом і утилітаризмом. З'явилися навчальні заклади, що реалізують альтернативні мети. Переглянута державна політика щодо навчальних закладів, яким надається велика свобода у виборі цілей, змісту, організації навчально-виховного процесу. Вплив релігійних цінностей, що відображають устремління педагогіки неотомізму, в таких країнах, як Польща, Румунія, Литва, Естонія, стало визначальним.

Своєрідні шляхи вирішення найважливіших гуманістичних проблем пропонують необіхевіорісти. В якості головної мети виховання вони висувають завдання формування "керованого індивіда". Керований індивід - це хороший громадянин, "процвітаючий і підтримуючий систему, що приймає права та обов'язки демократичного суспільства, патріот своєї громади, штату, держави, світу". Головним моральним якістю, формованим в молоді, має бути відчуття відповідальності як важлива умова життєстійкості соціальної системи. Особливе значення надається відповідальності та дисципліні в процесі праці. Навчальні заклади повинні строго стежити за дотриманням прийнятого розпорядку роботи, виховувати звичку до наполегливої праці, до вирішення складних завдань, щоб "кожен зміг в майбутньому відповідати займаному в суспільстві місцю". Виховання в технократичному суспільстві уподібнюється соціальному механізму, за допомогою якого в навчальних закладах впроваджуються в практику уявлення про ідеал особистості індустріального та постіндустріального суспільства. педагогіка екзистенціалізм моральний неотомізм



РОЗДІЛ 2. МЕТА ВИХОВАННЯ В СУЧАСНІЙ УКРАЇНСЬКІЙ ШКОЛІ

2.1 Українська педагогіка й національне виховання

Упродовж кількох десятиріч у нас діяла педагогіка, яку називали "радянською", "марксистсько-ленінською", "соціалістичною". Уже сама назва свідчить, що ця наука була заполітизованою й заідеологалізованою і все більше віддалялася від свого справжнього покликання, народного життя, потреб розвитку нації, духовності дитини та поступово перетворювалася в офіційну, чиновницьку, бюрократичну науку. Відтак закономірно зазнала кризи, повного краху, як тільки перестала підтримуватися примусовими, силовими шляхами і методами. Якими шляхами збудувати нову педагогіку? Як перетворити цю науку в змістовну й системну, цілісну й ефективну, що відповідала б потребам кожного народу, етносу, котру б поважали й охоче вивчали студенти?

Звернімося до історії вітчизняної педагогіки, адже з неї можна почерпнути багато корисних уроків. Вона народжувалася і розвивалася на ґрунті народної виховної мудрості -- етнопедагогіки, починаючи з дохристиянських часів. Вершинних успіхів вітчизняна педагогіка досягла в період великого українського Відродження (ХVІ -ХVІІІ ст.). Ідеї свободи і незалежності України, звільнення людини від національного, соціального і релігійного гніту, утвердження козацтва як могутньої волелюбної суспільно-політичної і військової сили сприяли високому духовному піднесенню українського народу. Бурхливо розвивалися фольклор, ремесла, мистецтва, народний театр, книгодрукування, інші галузі національного життя. Поряд із цим утверджувалася вітчизняна теоретико-педагогічна думка, самобутня вітчизняна система національного виховання молоді. Значний внесок у розвиток української педагогіки зробили І Гізель, Л. Зизаній, П. Могила, С. Полоцький, Ф. Прокопович, М. Смотрицький. Пізніше, незважаючи на заборони рідної мови, в Україні друкувалися підручники і посібники з вітчизняної педагогіки. К. Ушинський розробив наукові засади національної школи і національного виховання, широко вживав термін "національна система виховання". Цим же терміном послуговувалися В. Грінченко, П. Куліш, М. Грушевський, С. Русова, Г. Ващенко, обґрунтовуючи свої ідеї.

Дослідження національної системи виховання (її принципів, провідних ідей, опорних понять, форм і методів виховної роботи, типів навчальних закладів, теорій і концепцій виховання, що історично склалися як у масштабах усієї України, так і в окремих її регіонах) є невідкладним завданням педагогічної науки.

Українська педагогіка -- вітчизняна наука про виховання підростаючих поколінь українців, представників національних меншин нашої Батьківщини, якій здавна притаманні глибокі гуманістичні традиції, яка постійно збагачується народною виховною мудрістю, вищими здобутками світової науки і культури.

Головна ідея української педагогіки -- індивідуально-конкретний, особистісно-спрямований виховний вплив. Це сприяє тому, щоб кожна дитина могла бути в гармонії з собою (здібності, інтереси, можливості) та з навколишнім світом і середовищем, бачити себе в ланцюгу: "минуле-сучасне-майбутнє" (П. Кононенко -- один з авторів Концепції національного виховання).

Кожен педагог має знайти в собі сили розвинути свою енергію, творчість, виявити резерви свого "Я" з метою успішної реалізації основного підходу в навчанні і вихованні --дитина як об'єкт і суб'єкт дії, життєтворчості. Це одна з найголовніших умов того, щоб школа стала для дитини школою радості, дослідницького пізнання, гуманного спілкування, творчого життя.

Класно-урочна система (їй понад 300 років) жорстко регламентує життя учнів, її потрібно докорінно вдосконалити. Вона негативно позначається на здоров'ї, діти -- пасивні слухачі, поверхово засвоюється зміст освіти, не стимулюється трансформація змісту освіти в серці, душі, розумі. Знання не переходять у якості -- світогляд, характер.

Вихідне положення нової педагогіки "учень як суб'єкт навчання і виховання" означає:

о школа, учитель створюють умови для самостійності учнів у пізнавальній діяльності, життєтворчості;

о педагоги ставлять суспільно-значущі цілі, завдання і в дружньому партнерському спілкуванні, спільній діяльності з учнями домагаються прийняття ними цих цілей, завдань як своїх власних;

о учні відчувають себе вільно і невимушено, роблять свій вибір, приймають власні рішення, тобто розвивають, творять себе;

о учні творять свою особистість за допомогою своїх батьків, педагогів, громадськості, у процесі вивчення провідного курсу "Українознавство", усього змісту освіти.

Кожного учня необхідно розглядати, як "Я -- енергія", "Я -- інтелектуальна духовна сила", "Я -- рушій свого розвитку і виховання", "Я -- господар становища". Тобто кожен учень самостійно, під мудрим керівництвом педагогів здобуває знання про Україну-Батьківщину, націю, людину, самого себе як індивідуально неповторну особистість.

Як бачимо, колись єдина, імперсько-шовіністична, авторитарна радянська педагогіка трансформується у справді народну науково виважену українську педагогіку. Міцною, непорушною базою вітчизняної педагогічної думки є етнопедагогіка українського народу. Сучасна українська педагогіка досліджує закономірності й особливості розвитку національної школи, виховання, виявляє і зміцнює європейські традиції вітчизняної системи освіти (використовує досвід Френе, Монтессорі, Дьюї, вальдорфської педагогіки).

Завдання української педагогіки: дослідження шляхів оновлення змісту освіти; формування в кожної особистості готовності і вміння самопізнання, самовиховання, самоорганізації, самореалізації; наукове обґрунтування шляхів, форм і методів роботи з учнями, студентами; розвиток у підростаючих поколінь високого інтелекту, сучасного мислення, ґрунтовних знань про здобутки світової науки, культури, техніки; глибоке пізнання духовності (у традиціях, звичаях, засвоєнні права, дотриманні Конституції України, її законів); пробудження і виховання відповідальності перед власною совістю, народом, Батьківщиною за вчинки, діла, поведінку, результати діяльності; формування гармонійної єдності прав і обов'язків, любові до волі, свободи, свідомої дисципліни, порядку в особистому, родинному і суспільному житті; дослідження проблем педагогіки як гуманістичної науки; організація педагогічного всеобучу батьків; створення в кожному закладі системи виховної роботи; цілеспрямована підготовка педагогічних кадрів, які б володіли методикою і технологією педагогіки народного календаря, козацької педагогіки, лицарського виховання, були українознавцями; післядипломна освіта патріотів-професіоналів вищого класу, продукти діяльності яких

були б конкурентоздатні на світовому ринку; підчас атестації педагогічних працівників звертати увагу на ефективність виховної роботи; навчити і зобов'язати педагогів надавати всебічну науково-методичну допомогу дитячим і молодіжним організаціям "Пласт", "СУМ", "Січ", "Січове братство", "Соколята"; створити для успішного навчання і виховання відповідну матеріальну базу; задовольнити потреби вчителя в науково-методичній літературі, створити психологічну службу у школі.

2.2 Шляхи формування цілісної особистості сучасного школяра

Особистість формується на основі засвоєння людиною суспільних форм свідомості і поведінки. Моральна свідомість це відображення в свідомості людини принципів і норм поведінки, що регулюють взаємини людей, їх ставлення до суспільної справи, до суспільства. Психологи виділяють в розвитку моральної свідомості три головні етапи: доморальний рівень, коли дитина виконує встановлені правила, виходячи із егоїстичних уявлень; конвенціональну мораль, що орієнтується на зовнішні норми поведінки; автономну мораль, тобто орієнтацію на внутрішню, автономну систему принципів.

Однак перехід від однієї стадії до іншої складний і суперечливий. Сила моральної свідомості -- в категоричності і універсальності основних постулатів. Щоб оволодіти азами моральності, дитина повинна мислити альтернативно: добро, або зло, добре, або погано. Дитина, що не засвоїла елементарних норм моральності як безумовних, категоричних імперативів не може стати моральною людиною. Але моральність не зводиться до системи заборон і вказівок. Які б не були джерела моральних норм і правил, моральне рішення та пов'язаний з ним ризик і відповідальність можуть бути тільки індивідуальними. Морально зріла людина ніколи не може відповісти однозначно на запитання дитини: "добре це чи погано?", тому що одна і та ж дія по-різному оцінюється в залежності від її контексту, наслідків, мотивів тощо. З цим пов'язаний моральний вибір, оцінки, самооцінки. При відсутності розвинутої моральної рефлексії жорстока система моральних принципів легко переходить в примітивне моралізування, звернення з мораллю до інших, але не до себе.

Різні рівні моральної свідомості можуть виражати не тільки стадії розвитку, але й різні особистісні типи. Наприклад, етичний формалізм, що розглядає моральні норми поза конкретними умовами їх реалізації, що вимагають безумовного виконання правил, які б не були результати цього -- не тільки певна стадія морального розвитку, але й специфічна властивість людей з ригідними соціальними установками, незалежно від їх віку і рівня інтелектуального розвитку.

Практичне вирішення всякої моральної проблеми пов'язано з конкретною життєвою ситуацією. Почуття обов'язку перед суспільством не знімає особливих обов'язків по відношенню до близьких людей, а орієнтація на спільного іншого не виключає чутливості до думки конкретних інших. Логічним шляхом ці протиріччя не вирішуються.

Формування моральної свідомості неможливо розглядати у відриві від соціальної поведінки, реальної діяльності, в ході якої складаються не тільки моральні поняття, але й почуття, звички і інші неусвідомлені компоненти морального обличчя особистості. Характерний для особистості засіб вирішення моральних проблем, як системи цінностей, з якою вони співвідносяться, формується, перш за все, в ході практичної діяльності дитини і її спілкування з оточуючими людьми. Поведінка особистості залежить не тільки від того, як вона розуміє проблему, але й від її психологічної готовності до тієї чи іншої дії.

Моральна позиція розкривається у вчинках і нормується вчинками, особливо важливу роль у становленні єдності знань, переконань та діяльності відіграють конфліктні ситуації. Людина, яка не була в складних життєвих ситуаціях, ще не знає ні сили свого "Я", ні реальної ієрархії засвоєних ідей і принципів.

Перетворення моральних знань, понять в переконання потребує їх закріплення в системі мотивів поведінки і відповідних їм моральних звичок. Між свідомістю, як потрібно діяти і звичною поведінкою існує протиріччя. Моральний досвід школяра набувається через вправи в поведінці, "гімнастику поведінки", тобто через організовані педагогами повторні дії, вчинки в різних, але схожих життєвих ситуаціях.

Знання як елемент свідомості утворюють систему наукових істин, які засвоєні в результаті вивчення індивідом нагромадженого людством соціального досвіду.

Моральні переконання є суб'єктивно значимими для особистості нормами і принципами поведінки, які виступають як внутрішні еталони, мотивуючи вибір і реалізацію вчинків. Моральні переконання виникають у особистості в результаті оволодівання нею суспільних моральних норм, принципів і їх апробації в поведінці. М.И. Боришевський (1986) зазначає, що в психології проблема моральних переконань досліджена недостатньо. Значно ширше представлена вона в ряді інших наук.

У виникненні і розвитку моральних переконань чітко проявляється дія принципу активності особистості як діяльного суб'єкта. Завдяки самоактивності особистість здатна оволодівати суспільними моральними цінностями і трансформувати їх в процесі життєвого досвіду і формувати на їх основі особисті моральні норми, принципи. У моральних переконаннях проявляється принцип єдності свідомості і діяльності особистості. Моральні переконання -- важливий структурний елемент особистості, що входить у її світогляд.

Структуру моральних переконань складають два нерозривно пов'язаних між собою компоненти -- когнітивний і емоційний. Якщо емоційний компонент виступає в переконаннях як знання етичних норм, принципів, як усвідомлення моральних цінностей і засобів їх досягнення, то емоційний компонент є виразом здатності особистості до глибоких позитивних або негативних переживань у зв'язку із виконанням або порушенням норм моралі. Емоційний компонент несе на собі основне навантаження в структурі морального переконання, оскільки в ньому виражена суть суб'єктивного, внутрішнього ставлення особистості до етичних норм і принципів. Волю відносно моральних переконань слід розглядати як засіб їх реалізації в конкретній поведінці людини і перш за все у вчинках, коли необхідно прийняти рішення в складних умовах морального вибору.

Моральна поведінка ґрунтується на моральних звичках -- звичка до праці, допомоги тощо.

Звичка -- автоматизована дія, виконання якої в певних умовах стало потребою. З формуванням звички пов'язано зміщення мотиву дії. Якщо спочатку дія побуджується мотивом, що лежить поза ним, то з виникненням звички, мотивом стає сама потреба у виконанні даної дії. Звичка формується в процесі неодноразового виконання дії на тій стадії, коли при її виконанні вже не виникає яких-небудь труднощів вольового або пізнавального характеру. При цьому вирішального значення набуває викликана самим функціонуванням дія фізичного і психічного самопочуття, що має забарвлення позитивного "приємного задоволення". Формування корисних звичок і корекція негативних є важливим завданням виховання.

2.3 Реалізація мети виховання в системі роботи сучасної початкової школи

Початкова школа стоїть ніби осторонь від усіх проблем, які стрясають основи середньої школи. Багато років вона була замкнутим компонентом і малорухливим ланкою в системі освіти. Основне її призначення бачилося в тому, щоб дати дітям уявлення про навколишній світ. Якщо в 20-30-і рр.. мета початкового виховання цілком відповідала такому поданням, то в останні роки початкова школа увійшла в систему неповного, а потім і повної середньої освіти. Стало очевидно, що вона не може залишатися відособленим ланкою. Вже в 40-60 роки в роботах М.А. Данилова, Б.П. Єсипова, І.Я. Лернера, М. Н. Скаткина та інших визначається новий підхід у розумінні сутності та характеру освіти у початковій школі.

Загальний сенс різноманітних варіантів цього підходу стало те, щоб з перших днів перебування дитини в школі позбавити його від авторитарної опіки вчителя, який нав'язує єдино можливий досвід розуміння знань і задає, "ставить" правильна поведінка. Для цього, на думку вчених, необхідно було звернутися до розвитку пізнавальної активності, самостійності і творчості учнів.

До найбільш специфічним особливостям молодшого шкільного віку багато дослідників відносять вразливість, сприйнятливість, довірливість, особисту тягу до вчителя, готовність до дії, послух, копіювання, ретельність у виконанні завдань, спрямованість на зовнішній світ, легковажність, наївність і т.д., поєднані з такими особливостями даного віку, як відсутність прагнення проникнути в сутність явища, відсутність претензій на самостійність і незалежність.

Більшість психологів і педагогів сходиться на визнанні того факту, що саме в молодшому шкільному віці починається процес самоформування особистості за рахунок розвитку структур свідомості дитини.

У мотиваційній сфері свідомості молодших школярів з'являється орієнтація на процес, його головне значення у привласненні знань і досвіду поведінки, починається своєрідна "закладка" мотивів самовдосконалення і самовизначення, позначається ще слабо виражене прагнення до усвідомлення причин, смислів, їх пошук в навчальному матеріалі й у виховній діяльності вчителя, виникає потреба в самооцінці, як в основі формування самопізнання і внутрішньої позиції особистості, правда, ще з орієнтацією на авторитет зовнішньої оцінки, триває прийняття цілей вчителя, але вже з тенденцією до самостійності, як ще недостатньо усвідомлюваної потреби.

У сфері спілкування (в комунікативній сфері), зберігається потреба в спілкуванні з учителем, як з незаперечним авторитетом, орієнтація на ігрову діяльність як основний засіб спілкування, можливість реалізувати потребу в спілкуванні з іншою людиною за допомогою гри.

Також наголошується, що специфіку цього віку становить так звана "криза 7 років", пов'язаний з феноменом "узагальнення переживань" (Л. С. Виготський). Ланцюг невдач чи успіхів призводить до формування стійкого комплексу - почуття неповноцінності через зірваних очікувань, пов'язаних з невдачами в новому виді діяльності - навчанні, спілкуванні з новими людьми, або почуття власної винятковості, пов'язаного із завищеною оцінкою оточуючими успіхів дитини. Це призводить до ускладнення емоційно-мотиваційної сфери і виникненню внутрішнього життя, що спричиняє появу смислової орієнтовної основи вчинку - ланки між бажанням щось зробити і що розгортаються діями.

Вченими визнається, що такий конфлікт - це й момент емоційний, оскільки визначається особистісний сенс вчинку. Смислова орієнтування стає важливою стороною внутрішнього життя, одночасно виключаючи імпульсивність поведінки дитини. Завдяки цьому механізму втрачається і дитяча безпосередність: дитина починає думати, перш ніж діяти, починає приховувати свої переживання і коливання, намагається не показати іншим, що йому погано. Часто кризовим проявом поділу зовнішнього і внутрішнього життя дітей зазвичай стають кривляння, манірність, штучність поведінки, схильність до капризів, конфліктів і т.п. (І. Ю. Кулагіна).

Характеристика особистісних якостей дитини у молодшому шкільному віці і специфіка підготовки до їх розвитку вчителя початкових класів, пропонована в більшості підручників з педагогіки та вікової психології, орієнтована на зовні задаються впливу. Як правило, такі впливи блокують механізми саморозвитку і гальмують процеси становлення особистості вже в цьому віці.

Одним з показників рівня розвитку такої особистісної структури, як самосвідомість, розглядається той чи інший рівень потреб в самооцінці, пов'язаний з виникненням особливого особистісного новоутворення - внутрішньої позиції дитини.

Однак, в підручниках це положення, що становить передумову й основу особистісно орієнтованої освіти, розглядається з позицій незаперечною моносуб'єктні, пріоритету оцінки вчителем поведінки і успішності молодшого школяра як основного засобу розвитку його особистісних структур свідомості - критичності, рефлексії, мотивації.

Чітко і однозначно встановлюється необхідність відходу від ігрової діяльності на користь навчальної, яка, на думку більшості авторів підручників, є більш результативною, цілеспрямованої, обов'язковою; шляху переходу від зовнішніх мотивацій вчення і поведінки до внутрішньої визначаються за допомогою зростання потреб в отриманні більш високих оцінок, як самоцілі. У цілому розвиток структур самосвідомості молодших школярів визначається тільки зовнішніми чинниками. Те, що позначається як механізм саморозвитку особистості, а саме - особистісні структури свідомості, опосередковані внутрішнім світом кожного окремо взятого учня, виявляється об'єктом прямого (непрямого) втручання з боку вчителя, якому пропонується абсолютне знання цих особливостей і право на їх корекцію.

Але виховання (навіть у початковій школі) стає особистісним тільки тоді, коли учні намагаються виробляти власні смисли в запропонованих ним заходах, коли вони доповнюють їх зміст особистими переживаннями і розуміннями, навчаються підкорятися не тільки об'єктивним законам, але і моральним велінням.

Поєднання цих цінностей, як орієнтирів для розвитку особистісного начала в учні початкових класів з їх віковими особливостями, на перший погляд, здається неможливим. Пошук сенсу учнями цього віку розглядається більшістю вчених як передчасне дію, оскільки особистість молодшого школяра, на їхню думку, не володіє достатніми можливостями і потребами проникати в сутність явищ, розкривати їх причини.

Відзначимо, що повне оволодіння такими вміннями і не повинно виступати метою виховної роботи в початковій школі. Проте, в цьому періоді необхідно починати ту саму "закладку" цих умінь на доступному та відповідному можливостям дітей рівні організації виховної роботи.

Разом з тим, у дослідженнях молодшого шкільного віку немає і повного заперечення наявності потреб у смислопоісковой діяльності.

Розглядаючи психологічні умови початкової освіти, Д.Б. Ельконін зазначав, що більшість дітей, приходячи до школи, знаходяться на рівні наочного мислення. Здавалося б, це твердження повинне спричинити орієнтацію вчителя на дії по прямій передачі учням знань і досвіду поведінки. Проте вчений приходить до висновку, що просте зазначення на те чи інше властивість явища, просте повідомлення готового знання не призводить до розвитку мислення дитини (і вже звичайно не призводить до розвитку свідомості). Передавальний спосіб, репродуктивне виховання, які як би логічно і закономірно випливають з особливостей молодшого шкільного віку, не можуть розглядатися як нормальний засіб виховання, розвиваючого особистість.

Можливості для організації особистісно орієнтованого виховання у молодших класах виявляються в трактуваннях мотивації, самосвідомості, самооцінки, потребностной сторони особистості молодшого школяра (І. Ю. Кулагіна). Тенденцію становлення мотивів самовдосконалення і самовизначення в молодшому шкільному віці відзначає Л.І. Божович. Разом з тим вона вважає, що соціальні мотиви займають настільки велике місце, що здатні визначити позитивне ставлення дітей до діяльності, навіть позбавленої для них безпосереднього інтересу.

Найбільше значення для розуміння можливості та необхідності розвитку особистісних структур свідомості вже у молодшому шкільному віці набуває сьогодні позиція О.М. Леонтьєва по відношенню до усвідомленим і неусвідомленим мотивами. Актуально, тобто в момент діяльності, ці мотиви, як правило, не усвідомлюються. Але, навіть будучи неусвідомленими, вони відображаються в певної емоції: дитина може не усвідомлювати мотив, який його спонукає, але він може хотіти щось робити, переживати в процесі діяльності.

Необхідність "закладки" фундаменту емоційної спрямованості особистості на пізнавальний інтерес вже в молодшому шкільному віці, як тенденції особистісного ставлення до освіти, зазначав В.В. Давидов. Він вважав, що дитина повинна відчувати насолоду від самого процесу аналізу речей та їх походження: "якщо ще в молодшому шкільному віці таке прагнення не сформовано, то в подальшому ні старанність, ні сумлінність не можуть стати психологічними джерелами радісного й ефективного навчання".

На думку Л.М. Фрідмана, у молодшому шкільному віці учень з полюванням і бажанням приймає цілі, запропоновані вчителем, але з переходом на більш старший клас у неї виникає потреба стати суб'єктом своєї діяльності, тобто мати право і здійснювати його в породженні приватних цілей своїх конкретних діяльностей. Але традиційна парадигма початкової освіти, привчаючи молодших школярів до жорсткої керованості, блокує цю потребу.

Величезне значення в гуманістичній педагогіці надається самосвідомості. Воно визначається як "початковий і безпосередній факт духовного життя" (В. В. Зеньковський). Самосвідомість визнається як найважливіша сутнісна характеристика особистості, що є одночасно механізмом і продуктом саморозвитку. Це також свідчить на користь можливості застосування особистісно орієнтованого підходу до виховання самосвідомості в молодшій школі.

З точки зору І.С. Кона, самосвідомість - це сукупність психічних процесів, за допомогою яких індивід усвідомлює себе як суб'єкта діяльності, а уявлення індивіда про самого себе складаються в уявний образ "Я". Говорячи про становлення моральної свідомості, І.С. Кон виділяє три головні рівня: доморальном, коли дитина виконує встановлені правила, виходячи з егоїстичних міркувань; рівень конвенційної моралі, коли поведінка орієнтоване на зовнішні норми і думки оточуючих; рівень автономної моралі - орієнтація на певну внутрішню автономію, на досить незалежну від оточуючих систему власних принципів поведінки.

Другий рівень - конвенціональний - це орієнтація не на свідомий принцип, а на зовнішній авторитет. Звідси певна нестійкість поведінки дитини, його залежність від зовнішніх впливів. Тільки з розвитком абстрактного мислення особа знаходить усвідомлені моральні принципи. Очевидно, що цей рівень за багатьма показниками відповідає особливостям молодшого шкільного віку. Таким чином, стає можливою спеціально організована робота з виховання самосвідомості в процесі розвитку особистісних структур свідомості, що сприяють становленню абстрактного мислення.

Л.С. Виготський пов'язував розвиток моральної свідомості та самосвідомості особистості з прогресом абстрактного понятійного мислення. У В.С. Мерліна етапом розвитку самосвідомості, відповідним віком молодшого школяра виступає "свідомість своїх психічних властивостей, що відбувається в результаті узагальнення даних самоспостереження і тому передбачає розвинуте абстрактне мислення".

Однією із зовнішніх характеристик самосвідомості є його подвійна, "діалогічна" природа, яка представлена ??як рефлексивне та рефлексуючих "Я", де образ "Я" розглядається як підсумок процесу рефлексії (І. С. Кон); діалогічний характер самосвідомості вбачається в цій же суб'єкт -об'єктної подвійності В.В. Столін, що дозволяє встановити взаємозв'язок рефлексії і внутрішнього діалогу особистості.

Таким чином, можна стверджувати, що вже в молодшому шкільному віці існують передумови для розвитку і становлення самосвідомості як однієї з базових функцій особистості. Її розвиток пов'язаний з використанням особистісних технологій, що допомагають "включити" рефлексію, як основу для конструювання та утримання образу "Я" в контексті пережитого події, як попередню установку по відношенню до самого себе в плані своїх здібностей, соціальної значущості, самоповаги, прагнення підвищити самооцінку .

Розвиток потреби в абстрактному мисленні, характерною для молодшого шкільного віку як початковий етап переходу від предметного, буде можливим при розвитку і таких особистісних структур, які сприяють баченню прихованих протиріч дійсності (функція коллізійності), побудови особистісної картини світу (орієнтує функція свідомості).

Включення "цих функцій-структур свідчить про те, що учень переходить на рівень особистісного розвитку, де діяльність свідомості спрямована, в першу чергу, на вироблення внутрішньої особистісної позиції.

До найбільш складної задачі особистісно орієнтованого виховання відноситься вироблення в учнів молодших класів розуміння сенсу того, що відбувається, прагнення до висловлення власної точки зору, вироблення вміння співвідносити властиву дітям мотивацію самоствердження з визначенням життєвих перспектив, творчим самовоплощению, внутрішньою свободою (Г. Г. Лаптієва).

Конструювання виховної (особистісно каже) ситуації припускає використання технологій задачного підходу, внутрішнього діалогу та імітаційних ігор, затребують діяльність особистісних структур свідомості учнів. Коли діяльність має сенс, то пізнавальне дію дитини також знаходить сенс і нову, більш сильну мотивацію. Сенс імітаційно-ігрових ситуацій полягає в можливості граючи, вирішувати запропоновані завдання і вільно висловлювати свої творчі сили. Це особливо актуально для учнів початкових класів, оскільки потреба в грі з приходом до школи залишається як і раніше досить сильною.



ВИСНОВКИ

Мета виховання має об'єктивний характер і виражає ідеал людини в узагальненій формі. Вона об'єктивно відображає вимоги конкретного суспільства, що визначаються рівнем розвитку продуктивних сил і виробничих відносин. Зі зміною продуктивних сил і виробничих відносин змінюється і мета виховання. Наголошуючи на важливості визначення мети і завдань виховання, К. Ушинський писав: «Що сказали б ви про архітектора, який, закладаючи нову будівлю, не зумів би відповісти вам на запитання, що він хоче будувати? Те саме повинні ви сказати й про вихователя, який не зуміє чітко й точно визначити вам мету своєї виховної діяльності. Ось чому, ввіряючи вихованню чисті й вразливі душі дітей, ввіряючи для того, щоб воно провело в них перші, а тому й найглибші риси, ми маємо цілковите право спитати вихователя, якої мети він добиватиметься в своїй діяльності, і вимагати на це питання ясної й категоричної відповіді»

Отже, мета виховання -- сукупність властивостей особистості, до виховання яких прагне суспільство.

Мета виховання має об'єктивний характер і виражає ідеал людини в найбільш загальній формі.

Зміст мети виховання має бути розрахований "на виріст". Працюючи з молодшими школярами, вчитель не повинен замикатися на цьому віковому рівні, а готувати їх до дорослого життя.

Головна мета національного виховання на сучасному етапі -- передання молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, його національної ментальності, своєрідності світогляду й на основі цього формування особистісних рис громадянина України (національної самосвідомості, розвиненої духовності, моральної, художньо-естетичної, правової, трудової, фізичної, екологічної культури), розвиток індивідуальних здібностей і талантів.

Мета виховання неоднозначна на словах різних українських педагогів. Всі по різному розуміють мету виховання.

Мета виховання має об'єктивний характер і виражає ідеал людини в загальній формі. Загальною метою виховання є всебічний розвиток особистості: розвиток особистості в анатомо-фізіологічному, психічному і соціальному напрямку. Таку мету виховання ставило перед собою суспільство завжди. Людина повинна бути завжди фізично, розумово і духовно розвинута.

Проблема мети виховання в педагогічній діяльності є вузловою, корінною проблемою педагогічної науки. Педагогіка може успішно вирішувати всі свої питання тільки тоді, коли вона неухильно керується завданнями виховання людини завтрашнього дня.



СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Закон України “Про освіту” // Голос України, 1996, 25 квітня.

2. Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти. К., 1996.

3. Антон Семенович Макаренко (1888-1939): Биография //Початкова освіта. - 2007. - № 20: Вкладка. - C. 1-16

4. Антология педагогической мысли Украинской ССР / сост. Н. П. Калениченко. -- М. : Педагогика, 1988. -- 640 с.

5. Ваховський Л. Наратив у історико - педагогічному дослідженні: методологічний аналіз / Л. Ваховський // Шлях освіти. 2007. - №1.- С. 42-45

6. Гончар О. Гордість вітчизняної педагогіки. Антон Макаренко (1(13).03.1888-1.04.1939)/ Олександр Гончар //Історія України. - 2009. - № 11. - C. 5-8.

7. Дічек Н.П. Спадщина А.С. Макаренка - феномен світового освітньо-виховного процесу //Педагогіка і психологія. - 2008. - № 3-4. - С.5-14.

8. Егоров С. Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / С. Ф. Егоров -- М., 1974. -- 527 с.

9. Кривенко О. Педагогічні ідеї В.О.Сухомлинського і національна школа // Сільське життя. - 2003. - 27 вересня. - C. 4

10. Любар О. О. Історія української школи і педагогіки : навч. посіб. / О. О. Любар, М. Г. Стельмахович, Д. Т. Федоренко -- К. : Знання, 2006. -- 447 с.

11. Макаренко А.С. О воспитании. - М.: Политиздат, 1990.

12. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8т.-М.: Педагогика, 1984. - Т.8

13. Методика виховної роботи. - К.: Радянська школа, 1990.

14. Міхелі С. Педаогічні ідеї В.О. Сухомлинського як концептуальна основа особистісно орієнтованого підходу // Початкова школа. - 2003. - №9. - C. 5-12

15. Новгородська Ю. Ідеї В.О. Сухомлинського живуть і розвиваються // Рідна школа. - 2002. - листопад. - C. 44-45

16. Пістрюга С. А.С. Макаренко - новатор педагогіки/ С. Пістрюга //Позакласний час. - 2006. - № 5-6. - C. 11-12

17. Правий В. Творче впровадження педагогічних ідей В.О. Сухомлинського в умовах розбудови національної освіти // Освітянське слово. - 1998. - вересень. - C. 15

18. Провідники духовності в Україні : Довідник / за ред. І. Ф. Кураса. -- К. : Вища шк., 2003. -- 783 с.

19. Русова С. Вибрані педагогічні твори. / С. Русова -- К. : Освіта, 1996. -- 304 с.

20. Савченко Л. Педагогічні ідеї В.О. Сухомлинського в системі методичної роботи школи // Освітянське слово. - 2000. - жовтень. - C. 4

21. Сметанський М. Проблема виховання особистості у колективі в теоретичній спадщині А.С. Макаренка та В.О. Сухомлинського //Рідна школа. - 2002. - № 8-9.

22. Ушинский К.Д. Рідне слово // Хрестоматія з історії вітчизняної педагогіки. - К.: Радянська школа, 1961.

23. Українська педагогіка в персоналіях : у 2 кн. Кн.1 : навч. посіб. / за ред. О. В. Сухомлинської. -- К. : Либідь, 2005. -- 552 с.

24. Юркевич П. Історія філософії права. Філософський щоденник / П. Юркевич. -- К., 2001. -- 751 с. Надійшла до редколегії 5.09.2009 р.



ДОДАТОК

Структура мети виховання в сучасній українській школі

Вислови видатних педагогів про виховання

Виховання -- засвоєння хороших звичок. Платон

Виховання -- в щасті прикраса, а в нещасті -- притулок. Аристотель

Немає нічого важче, як перевиховати людину, погано виховану. Ян Амос Коменський

Виховання та повчання починаються з найперших років існування і тривають до кінця життя. Платон

Виховання -- справа важка, і поліпшення його умов -- одна з священних обов'язків кожної людини, бо немає нічого більш важливого як освіта самого себе і своїх ближніх. Сократ

Вислови Макаренка про виховання

Суть виховання полягає саме в тому, що старше покоління передає свій досвід, свою пристрасть, свої переконання молодшому поколінню. А. Макаренко

Наші діти -- це наша старість. Правильне виховання -- це наша щаслива старість, погане виховання -- це наше майбутнє горе, це наші сльози, це наша провина перед іншими людьми. Антон Семенович Макаренко

Виховує все: люди, речі, явища, але перш за все, люди. З них на першому місці -- батьки і педагоги. Антон Макаренко

Вислови Сухомлинського про виховання

Виховуючи свою дитину, ти виховуєш себе Знання без виховання -меч в руках божевільного. В.Сухомлинський

Хто намагається розібратися в хорошому й поганому на своїх уроках, у своїх стосунках з вихованцями, той вже досягнув половини успіху. В.О. Сухомлинський

Головний сенс і мета сімейного життя -- виховання дітей. Головна школа виховання дітей -- це взаємини чоловіка і дружини, батька і матері. Сухомлинський В. А.

Вислови відомих педагогів про виховання Немає настільки поганої людини, яку б гарне виховання не зробило кращим. Бєлінський В. Г.

З усіх творінь найпрекрасніше -- прекрасно вихована особа. Епіктет

Учителями повинні бути люди.чесні, діяльні і працьовиті; не тільки для годиться, а й насправді вони повинні бути живими взірцями чеснот, що їх вони мають прищепити іншим. (Ніщо удаване не може бути тривалим). Я.А. Коменський

Зневага до виховання -- загибель людей, сімей, держав і всього світу. Я. Коменський

Вислови Ушинського про виховання

Найважливіша частина виховання -- формування характеру. Я.Д. Ушинський

Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна попереду пізнати її також в усіх відношеннях. Я.Д. Ушинський

Виховання дитини -- це не мила забава, а завдання, що вимагає капіталовкладень -- тяжких переживань, зусиль безсонних ночей і багато, багато думок. Януш Корчак

Якщо ви знаєте цікаві цитати видатних педагогів про виховання лишайте їх в коментарях.

Размещено на Allbest.ru

...