Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Таранцова Александра Владимировна

Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Железноводске старший преподаватель кафедры общей и социальной педагогики и психологии

Аннотация

Осознаваемая в обществе потребность вхождения образовательной системы России в мировое образовательное пространство выдвигает перспективу организованного учета мировых стандартов, соблюдения федерального и национально-регионального компонентов образования в усилении конкурентоспособности будущего специалиста на основе повышения требований к профессиональной компетентности выпускников вузов.

Ключевые слова: образовательная пространство; перспектива; стандарты; конкурентоспособность; специалист; профессиональная компетентность; процесс модернизации; профессиональные и личностные качества; культурно-нравственные ценности.

Abstract

The requirement of including of the educational system of Russia realized in society in outer educational space pulls out the prospect of the organized account of world standards, observances federal and nationally-regional components of education in strengthening of competitiveness of future specialist on the basis of increase of requirements to the professional competence of graduating students of institutions of higher learning.

Keywords: educational space; prospect; standards; competitiveness; specialist; professional competence; process of modernization; professional and personality qualities; in a civilized manner-moral values.

Современные суждения о профессиональной компетентности специалиста сформированы на идеях целой научной дидаскологической школы, связывающей многих ученых и практиков (Т.Д. Андронова, Г.И. Аксенова, В.В. Буткевич, В.В. Грачев, Ю.В. Варданян, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Н.Е. Мажар, Е.Г. Силяева и др.) и которую возглавляет В.А. Сластенин. В данной научной школе разработан научный фонд, разрешающий обнаруживать решение не только прикладных и теоретических проблем подготовки педагога, но и конструктивно решать противоречия, появляющиеся в системе беспрерывного образования на основе следующих продуктивных идей:

- определение компетентности профессиональной через целостность практической и теоретической готовности личности к исполнению профессиональной деятельности позволяет охарактеризовать профессионализм специалиста;

- оценка степени профессиональной компетентности через результативность деятельности при решении задач профессиональных определяет путь для характеристики многоуровневых признаков данного явления;

- ориентация на развитие профессиональных умений через решение в образовательном процессе различных задач, имитирующих, моделирующих или действительно отражающих профессиональную деятельность.[5, С.5-7]

Рассматривая сущность термина «компетентность», необходимо обратится к словарям, которые дают интегральную характеристику, отображающую в известной степени все современные подходы к его дефиниции. Некоторые из определений:

- компетентный (лат.competens [competentis] способный; соответствующий) 1.Обладающий компетенцией, правомочный. 2.Сведущий, знающий в определенной области.

- компетенция (лат. competereсоответствовать, добиваться, подходить) 1.Совокупность полномочий (обязанностей и прав) какого-нибудь должностного лица или органа, установленная уставом, законом данного органа или иными положениями [3, С. 585]. 2.Круг вопросов, в которых данное лицо владеет опытом, познаниями [4,С.158].

- компетентность - это обладание опытом и знаниями в определенной области [3, С.164].

Обобщая вышесказанное можно определить, что понятие «компетентность» содержит в себе сложное, емкое содержание, интегрирующее социально-педагогические, профессиональные, социально-психологические а так же другие характеристики. В обобщенном виде компетентность специалиста выступает как совокупность способностей, свойств и качеств личности, необходимых для благополучной профессиональной деятельности в той или иной сфере (А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков и др.).

Приведенные определения позволяют обозначить сущность понятия «профессиональная компетентность педагога». Представляет собой обобщенное личностное образование, содержащее в себе высокий уровень психолого-педагогической, теоретико-методологической, методической и предметной подготовки как носителя определенных идеалов, ценностей и педагогического сознания.

В контексте уточнения понятий «компетенция» и «компетентность» до нынешнего времени идут научные дискуссии. Некоторые, как например Шепель В.М., определяя компетентность включают умения, знания, теоретико-прикладную подготовленность и опыт к применению знаний. Другие, например В.А. Демин, полагают то что «компетентность» - уровень личностных умений, отражающий степень соответствия определенной компетенции и разрешающий действовать конструктивно в меняющихся социальных ситуациях. Автор выделяет особенную общественную компетентность как ядро профессиональной компетентности, полагая, что существенными направленностями общекультурной компетентности будущего специалиста при личностно-ориентированном подходе являются личностные возможности. Автор придерживается мнения, что компетентность - имеет более широкое понятие, чем компетенция. В следствии с этим можно говорить о системе компетенций в любом виде общения или деятельности.

Любая компетенция начинается со слова «уметь», так как основой компетенции является умение. Важны, однако не только умения, но и способности, знания соответствующие этой компетентности, личностные качества и конечно же опыт творческой деятельности. Поэтому компетенция - это интегральный показатель, степень готовности личности (включающая знания, способности, умения и позитивную мотивацию, опыт творческой деятельности), которая проявляется, формируется и реализуется в решении определенного комплекса учебных, профессиональных и других задач.[2, С.257-258].

Ряд авторов свидетельствуют, что не зависимо от уровня обобщенности завершенный цикл решения педагогической задачи сводится к триаде «мыслить-действовать-мыслить» и объединяется с компонентами педагогической деятельности и умениями соответствующими им. В итоге, может быть представлена модель профессиональной компетентности педагога в перечне его практических и теоретических навыков и умений.

Сластенин В.А. представил структуру педагогических умений четырехкомпонентную:

I группа умений в предоставленной структуре предполагает: проектирование формирования коллектива и индивидуально обучающихся; исследование личности и коллектива; выделение комплекса задач развивающих, образовательных и воспитательных.

II группа умений содержит: выбор содержания процесса образования; комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; наилучший выбор методов, форм и средств организации образовательного процесса.

III группа заключает умения: организации и развития общей деятельности; развитие деятельности личности, активизации обучаемого.

IV группа содержит: установление новейшего комплекса педагогических задач; анализ и самоанализ образовательно-воспитательного процесса и итогов деятельности педагога;

М.Н. Ермоленко и В.А. Мижериковым предложен иной вариант перечня умений, определяющих педагога профессиональную компетентность:

Теоретический блок:

1. Аналитические умения заключаются в следующем: уметь анализировать педагогические явления, разделять их на составляющие элементы (условия, мотивы, причины, средства, стимулы, формы проявления); понимать каждый элемент в связи с целым и в взаимосвязи с другими; уметь находить в педагогической теории закономерности, положения, выводы, соответственные рассматриваемым явлениям; уметь точно диагностировать педагогическое явление; уметь формулировать педагогическую доминирующую задачу;

2. Прогностические умения полагают компоненты такие как: постановка образовательных задач и целей; отбор методов для их достижения; умение предвидеть потенциальные отклонения, нежелательные явления и выбор вероятных мер для их предупреждения и преодоления; эскизное прорабатывание структуры и некоторых компонентов образовательного процесса; умение планировать содержание взаимодействия всех участников процесса образования;

3. Проективные умения предполагают обладание педагогом цепью конкретных методологических умений: умение планировать содержание и виды деятельности с учетом потребностей и их увлечений всех участников образовательного процесса, потенциалов материальной базы, личностно-деловых качеств и личного опыта; определение структуры и формы образовательного процесса в соответствии поставленным задачам а так же учет особенностей всех участников образовательного процесса; определение ранжированного комплекса задач и целей для каждого этапа педагогического процесса; подбор методов, форм и средств педагогического процесса в их наилучшем сочетании; умение планировать систему приемов и методов стимулирования активности, обучающихся и сдерживания в их поведении отрицательных проявлений;

4. Рефлексивные умения полагают: осуществление контроля на основе соотношения полученных итогов с заданными образцами; осуществление контроля на основе результатов действий предполагаемых, реализованных в умственном плане; осуществление контроля на основании анализа итоговых результатов выполненных действий фактически.

Практический блок:

1. Организаторские умения (информационные, мобилизационные, ориентационные и развивающие);

2. Коммуникативные это группы взаимосвязанных перцептивных умений, умений общения (собственно вербального) и навыков и умений педагогической техники.

Кузьминой Н.В. были выделены 5 уровней:

1. Уровень репродуктивный - характеризуется тем, что личность может передавать другим знания, которыми сам обладает. Эти знания могут быть более или менее полные. Но знания в какой-либо области даже очень глубокие еще не являются знаком педагогической квалификации. Они могут быть характерны людям, не имеющим связь с педагогическим процессом, или людям, несмотря на прекрасные знания, которые обучать не умеют.

2. Уровень адаптивный - новый уровень умений и знаний, который включает в себя не только знания предмета, но и знание особенностей его осознания и восприятия. Однако стратегия обучения рассчитана на недолгие дистанции. На этом уровне вероятна обстоятельство, когда педагог отдает отчет себе в том, воспитанники усваивают плохо тот или иной вопрос или раздел, но не умеет научить ему, т.е. Педагогическую задачу видит, но не умеет ее решить продуктивно.

3. Уровень локально-моделирующий знания - характеризуется умением педагога не только передавать знания и их трансформировать, но и конструировать их заблаговременно рассчитывая, с каким изученным материалом, прежде всего, нужно его соотнести, с какими трудностями, при восприятии нового материала, обучаемые могут встретиться, чем они могут быть вызваны, как эти трудности преодолевать, и как вызвать внимание и интерес к теме.

4. Уровень системно-моделирующий знания деятельности характеризуется тем, что педагог, учитывает всю систему знаний учащихся, и раскрывает перед ними ту или иную тему.

5. Уровень системно-моделирующий поведение учащихся характеризуется осознанием конечной цели: какого ребенка, с какими умениями, знаниями, навыками, мировоззрением, нравственными убеждениями, общественной активностью и т.д. нужно готовить.

Различные грани подготовки профессионально компетентных специалистов изучают в педагогике, философии, психологии, социологии, андрагогике, теории и методике профессионального образования и многих других гуманитарных науках, и в междисциплинарных научных направлениях, которые имеют свой предмет изучения. Это свидетельствует о необходимости представленности целостной картины мира профессионально компетентного специалиста, ее сущности, структуры, содержания, обусловленности, возможности формирования, и развития в образовательном пространстве вуза.

Обострение научного интереса к данному вопросу детерминировано большим количеством объективных противоречий. Трансформация профессионально-образовательных потребностей естественно стимулирует организацию новых вузов, однако обнаруживается острое расхождение между практикой открытия новых в них специальностей и недостаточно разработанной теоретической основой профессиональной подготовки специалиста, умеющего и готового решать компетентно профессиональные задачи, а так же реализовывать квалифицированно профессиональную деятельность.

Перед специалистом будущего стоит ряд достаточно сложных объективных противоречий между соотношением собственных возможностей и конечно реальной профессиональной пригодностью, соотношением профессиональной значительности и зрелости образовательных потребностей, ожиданий, запросов, достаточностью существующего и необходимого опыта сочетания соуправления и управления, так же самоуправления процессом освоения профессии, неоднозначностью взаимосвязи и взаимопереход процесса и результата постижения профессиональной компетентности в стадию ее практического прикладного применения.

профессиональный компетентность педагог

Библиографический список

1. Адольф В. А., Степанова И. Ю. Проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода // Высшее образование в России - 2008. № 3 -158-161с.

2. Андреева В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: Учебное пособие.-Казань: Центр инновационных технологий, 2005. - 257-258с.

3. Ахтамова С. С., Степанова И. Ю. Дидактические аспекты формирования у студентов умения структурировать учебный материал в процессе профессиональной подготовки // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 2011. - №6. - 30-39c.

4. Большая советская энциклопедия /Гл.редактор А.М. Прохоров.- М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1973.№12.- 164с., 585с.

5. Ильязова М.Д. Компетентность, компетенция, квалификация - основные направления современных исследований // Профессиональное образование. Столица. - 2008 № 1.- 158с.

6. Периодический научный журнал «Вестник» СГПИ 7, 2006. - 5-7с.

Размещено на Allbest.ru