Логопедична робота з подолання мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку із ДЦП

Размещено на http://www.allbest.ru/

Логопедична робота з подолання мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку із ДЦП

Вступ

Дитячий церебральний параліч за останні роки став одним з найпоширеніших захворювань центральної нервової системи в дитячому віці в усіх країнах світу. Це захворювання важко інвалідизує дитину, не тільки вражаючи рухову систему, а й викликає порушення мовлення та інтелекту. При генералізованій формі захворювання можливе одночасне ураження і рук, і ніг, і мовленнєвого апарату, а також ураження слуху та зору.

На даний час проблема ДЦП має не тільки медичну, а й соціальну, психологічну значущість, так як психомоторні порушення, рухова обмеженість, підвищена дратівливість заважають таким дітям адаптуватися до життя в суспільстві.

Рухові порушення обмежують предметно-практичну діяльність дитини, що зумовлює недостатній розвиток предметного сприйняття. Рухова недостатність утруднює маніпуляції з предметами, їх сприйняття на дотик. Поєднання цих порушень з недорозвиненням зорово-моторної координації і мовлення суттєво перешкоджає розвитку пізнавальної діяльності.

В процесі мовленнєвого розвитку формуються вищі форми пізнавальної діяльності, здібності до понятійного мислення. Оволодіння здатністю до мовного спілкування створює передумови для специфічно людських соціальних контактів, завдяки яким формуються і уточнюються уявлення дитини про навколишню дійсність, удосконалюються форми її віддзеркалення.

У 70-80 % дітей із ДЦП спостерігаються такі мовленнєві розлади: дизартрії, вторинна затримка мовленнєвого розвитку, загальне недорозвинення мовлення, порушення формування зв'язного мовлення, порушення граматичної будови мови, фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення, а у важких випадках - алалії. Порушення мовлення у дітей з ДЦП призводить до складнощів у спілкуванні. Складнощі адаптації через мовленнєві порушення у групі однолітків в сучасному суспільстві набувають все більшого соціального значення. Адже для повноцінного психічного розвитку дитини важливий не лише сам процес спілкування з дорослими, особливо з батьками, але також дуже велика роль спілкування і з однолітками. Порушення мовлення в тій чи іншій мірі негативно впливають на розвиток усіх психічних сфер і відбиваються на поведінці, діяльності, і, загалом, якості життя дитини.

Отже, корекційно-логопедична робота із подолання мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку з ДЦП має велике значення не лише для подальшого навчання, а й для комунікації зі своєю віковою групою.

Важливим у роботі з дітьми з ДЦП є комплексний підхід. Основними цілями корекційної роботи є: надання дітям медичної, психологічної, логопедичної, педагогічної допомоги; забезпечення максимально повної і ранньої соціальної адаптації; надання загальноосвітнього та професійного навчання. Важлива умова комплексного впливу - це узгодженість дій фахівців різного профілю, необхідною є їх спільна позиція при обстеженні, лікуванні, психолого-педагогічній та логопедичній корекції.

Таким чином, основним завданням батьків, лікарів, психологів, логопедів - є максимально можлива реабілітація дитини. Логопедична, психологічна допомога, масаж, лікувальна гімнастика тощо допоможуть дитині максимально наблизитися до нормального життя.

Розділ 1. Особливості мовленнєвого розвитку дітей з ДЦП

1.1 Поняття «дитячий церебральний параліч», історичний аспект, структура дефекту та клінічні прояви захворювання

Дитячий церебральний параліч (англ. Cerebral palsy, ДЦП) є узагальненим терміном для групи захворювань, які проявляються в першу чергу порушеннями рухів, рівноваги та положення тіла. Причинами виникнення церебрального паралічу є порушення розвитку мозку або пошкодженням однієї чи декількох його частин, які контролюють м'язовий тонус та моторну активність (рухи).

Поряд з узагальненим терміном ДЦП у клінічній практиці іноді використовується термін хвороба Літтля. Така назва була запропонована на честь британського хірурга- ортопеда Вільяма Джона Літтля, який у середині ХІХ сторіччя першим установив причинний зв'язок між ускладненнями під час пологів та порушеннями розумового і фізичного розвитку дітей після народження.

Його погляди були підсумовані в статті «Про вплив патологічних і важких пологів, недоношеності й асфіксії немовлят на розумовий і фізичний стан дітей, особливо щодо деформацій. Рухові порушення називалися хворобою Літтля до тих пір, поки канадський лікар Вільям Ослеру 1889 році не запропонував використовувати термін церебральні паралічі. Дитячий церебральний параліч, як окрему нозологічну форму, що поєднує різноманітні моторні порушення церебрального походження, першим виділив відомий віденський невропатолог, а згодом - видатний психіатр і психолог Зиґмунд Фрейд. У ХХ сторіччі відсутність консенсусу у визначенні нозології ускладнювало проведення наукових досліджень. Усе більш очевидною для фахівців ставала необхідність формування загального погляду на ДЦП. Однієї з ініціатив, спрямованих на узагальнення і подальший розвиток сучасних поглядів на церебральні паралічі, було створення з ініціативи Рональда Маккейса і Пола Полані у 1957 році Клубу Літтля. Через два роки роботи вони опублікували Меморандум по термінології і класифікації церебральних паралічів. Відповідно до визначення Клубу Літтля, церебральний параліч - це непрогресуюче ураження мозку яке проявляється в ранні роки життя порушеннями рухів і положення тіла. Провідний радянський спеціаліст по проблемі церебральних паралічів, керівник найбільшого центра лікування хворих ДЦП у Москві, проф К.А.Семенова пропонує таке визначення. ДЦП поєднує групу різних по клінічних проявах синдромів, що виникають в результаті недорозвитку мозку і його ушкодження на різних етапах онтогенезу і характеризуються нездатністю зберігати нормальну позу і виконувати довільні рухи.[4]

Співзвучним було визначення ДЦП, запропоноване академіком Левоном Бадаляном. На його думку, термін “церебральні паралічі” поєднує групу синдромів, що виникли в результаті недорозвитку або ушкодження мозку в пренатальний, інтранатальний і ранній постнатальний період. Рухові порушення часто поєднуються з чутливими розладами, затримкою мовного і психічного розвитку, судомами.

Важливою віхою в становленні поглядів на дитячий церебральний параліч було проведення в липні 2004 року в Меріленді (США) Міжнародного семінару по визначенню і класифікації церебральних паралічів. Учасники семінару підтвердили важливість цієї нозологічної форми.

Причини розвитку ДЦП різноманітні. Прийнято виділяти пренатальні, перинатальні та постнатальні несприятливі фактори, що мають відношення до його походженням. На практиці найчастіше зустрічаються комбінації таких чинників, діючих на різних етапах розвитку. [24]

Структурні зміни мозку у дітей з ДЦП поділяють на 2 групи:

· неспецифічні зміни самих клітин;

· зміни, пов'язані з порушенням розвитку мозку, тобто з дизонтогенезом.

Залежно від тяжкості і поширеності розрізнюють наступні форми ДЦП (класифікація ДЦП):спастична диплегія; спастична геміплегія (геміпаретична форма); подвійна геміплегія; атонічно-астатична форма; гіперкінетична форма; змішана форма.

Спаситична диплегія (хвороба Літтла) - найбільш розповсюджений різновид церебрального паралічу (3/4 всіх спастичних форм). Порушується функція м'язів з обох сторін, причому більшою мірою ніг, ніж рук та обличчя. Для спастичної диплегії характерно раннє формування контрактур, деформацій хребта і суглобів. Переважно діагностується у дітей, народжених недоношеними (наслідки внутрішньошлуночкових крововиливів, перивентрикулярної лейкомаляції, інших чинників).

При цій формі, як правило, спостерігається тетраплегія (тетрапарез), проте переважає м'язова спастика в ногах. Найбільш поширені прояви - затримка психічного та мовленнєвого розвитку, наявність елементів псевдобульбарного синдрому, дизартрія і тощо. Часто зустрічається патологія черепних нервів: косоокість, атрофія зорових нервів, порушення слуху, порушення мовлення у вигляді затримки її розвитку, помірне зниження інтелекту.

Геміплегія - параліч половини тіла з її повною обездвиженностью. При цій формі ДЦП уражаються рука і нога з одного боку, але верхня кінцівка страждає, як правило, більше. При важких формах зміни стають помітні вже в перші тижні життя, при середньої тяжкості - ознаки з'являються до кінця року. При спастичній геміплегії (ДЦП) уражена сторона завжди в гіпертонусі, хоча в перший місяць буває і гіпотонія. Діти з геміпарезами опановують вікові навики пізніше, ніж здорові. Клінічно характеризується розвитком спастичного геміпарезу (тип Верніке-Манна), затримкою психічного та мовленнєвого розвитку. При цій формі нерідко зустрічаються фокальні епілептичні напади.

Подвійна геміплегія. Клінічно діагностується спастична тетраплегія (тетрапарез), псевдобульбарний синдром, когнітивні розлади, мовленнєві порушення. У більшості дітей спостерігаються епілептичні напади. Рухові розлади виражені рівною мірою в руках і ногах, або руки уражені сильніше ніж ноги. Для подвійної геміплегії характерне раннє формування контрактур, деформацій тулуба й кінцівок. Майже у половині випадків подвійної геміплегії рухові розлади супроводжуються патологією черепних нервів: косоокістю, атрофією зорових нервів, порушеннями слуху, псевдобульбарними розладами.

Атонічно-астатична форма характеризується низьким тонусом м'язів, атаксією та високими сухожильними і періостальними рефлексами. Клінічно характеризується класичним симптомокомплексом (м'язова гіпотонія, атаксія) та різними симптомами мозочкової асинергії (дисметрія, інтенційний тремор, дизартрія). Для цієї форми ДЦП характерна помірна затримка розвитку інтелекту.

Гіперкінетична форма - один із можливих наслідків перенесеної гемолітичної хвороби новонароджених, яка супроводжувалася розвитком "ядерної" жовтяниці. При цій формі переважно ушкоджуються структури екстрапірамідної системи та слухового аналізатора. Характеризується мимовільними рухами (гіперкінезами), підвищенням м'язового тонусу, разом з якими можуть бути паралічі й парези. Мовні порушення спостерігаються частіше у формі гіперкінетичної дизартрії. Розвиток інтелекту йде здебільшого задовільно. Відсутня правильна установка тулуба і кінцівок. [24, 26]

1.2 Особливості становлення мовленнєвої сфери у дітей з ДЦП

Різним формам дитячого церебрального паралічу властиве різне ураження окремих аналізаторних систем та їх взаємодії, що зумовлює варіативність мовленнєвих порушень.

На мовленнєвій діяльності хворих дітей позначаються нестійкість і труднощі переключення уваги, порушення фонематичного слуху, звукобуквених уявлень, слухової та логічно-смислової пам'яті, мовленнєвої діяльності, порушення дихання та голосу.

Частота мовленнєвих порушень при дитячому церебральному паралічі становить 80%.

Специфіка порушень мовлення і ступінь їх вираженості залежить від важкості та локалізації уражень головного мозку. Це пов'язано, перш за все, з більш повільним темпом дозрівання коркових мовленнєвих зон. Але великий вплив має також обмеження обсягу знань і уявлень про навколишній світ, недостатність предметно-практичної діяльності та соціальних взаємин. У перші роки життя дитина з церебральним паралічем часто перебуває у лікувальних закладах. Накопичення негативних емоцій, реактивні стани у зв'язку з дезадаптацією та розлученням із матір'ю також складають несприятливі умови для розвитку мовлення.

Неправильне виховання у сім'ї за типом гіперпротекції може теж гальмувати розвиток мовлення, при цьому не формується потреба в діяльності та мовленнєвому спілкуванні. [26]

Відзначається різна частота і своєрідний характер мовної патології залежно від форми дитячого церебрального паралічу, а також від етіології й патогенезу.

Найбільш важкою формою дитячого церебрального паралічу є подвійна геміплегія. При ній мовні порушення становлять 100% випадків, вони відрізняються різноманітністю і тяжкістю. У більшості дітей зі спастичною диплегією, з незначним ураженням рук, в етіології якої серед інших причин значне місце займає недоношеність і асфіксія при народженні, найбільш частою формою мовних порушень є затримка мовного розвитку з псевдоалалійними явищами, рідше спостерігаються алалія й дизартрія. При спастичній диплегії з ураженням рук розлади мови відрізняються великою частотою (у 89,6% за Є.М.Мастюковою) і вираженістю. У дітей з цією формою найчастіше спостерігаються псевдобульбарна дизартрія в поєднанні з недорозвиненням мови. У інших симптоматика дизартрії поєднується з алаліиними синдромами, виявити які можна лише у процесі логопедичних занять і динамічного спостереження, В міру зменшення артикуляційних розладів удається виявити чисті алалійні симптоми. [5, 8]

При геміпаретичній формі частота мовних порушень становить 61,4% при правосторонньому геміпарезі і 65,3% випадків при лівосторонньому геміпарезі. Найчастіше спостерігається затримка мовного розвитку, іноді зі своєрідною недостатністю інтонаційно-музичного боку мовлення. Значно рідше при цій формі зустрічаються псевдобульбарна дизартрія й алалія.

При гіпокінетичній формі, зумовленій гемолітичною хворобою новонароджених, у зв'язку з резус - і груповою несумісністю, мовні порушення також часті. Спостерігаються різні форми екстрапірамідної дизартрії. У деяких випадках картина мовної патології буває складною, особливо тоді, коли екстрапірамідна дизартрія поєднується з моторними псевдоалалійними й алалійними синдромами. При цьому дизартричні порушення найчастіше ускладнюються недорозвиненням сенсорного боку мови.

Тонічно-астенічна форма церебрального паралічу супроводжується вираженими мовними порушеннями: мозочковою, рідше псевдобульбарною дизартрією.

Мовленнєві порушення у дітей з церебральним паралічем складні й різноманітні. Найбільш важкою формою, коли мовлення взагалі неможливе внаслідок паралічу мовленнєвих м'язів, є анартрія.

Комплексний підхід (клінічний, логопедичний, психологічний) до вивчення мовлення учнів при цьому захворюванні дозволив виділити кілька його основних форм: дизартрії; алалії; затримка мовленнєвого розвитку; мовленнєве недорозвинення через порушення слуху.

Іноді важко виділити "чисту" форму порушення мовлення, частіше клінічна картина мовленнєвих розладів має змішаний характер. [5, 6]

Частою формою мовленнєвих розладів при дитячому церебральному паралічі є дизартрія. Під дизартрією прийнято розуміти порушення всієї звукової системи мовлення, зумовленого органічною недостатністю іннервації мовнорухової мускулатури. Клінічне поняття дизартрії значно ширше, його застосовують і щодо розладів мовлення, спричинених іншими формами мовнорухової недостатності (апраксична дизартрія за Є.Н. Вінарською). [9, 7, 3]

Поряд з артикуляційними розладами при дизартріях спостерігається порушення дихання, голосоутворення, а також синхронізації між диханням, фонацією й артикуляцією. Дизартричні розлади спостерігаються при ураженні різних рівнів центральної нервової системи: кори лівої і правої півкуль, підкоркових ядер, чотиригорбикового тіла, ніжок мозку, варолієвого мосту, довгастого мозку. Залежно від локалізації порушення клінічні прояви дизартрії не однакові.

Більшість авторів у дітей з церебральними паралічами розрізняють такі форми дизартрії: псевдобульбарну, коркову, екстрапірамідну, мозочкову.

Нерідко дизартрії при даному захворюванні носять змішаний характер, спостерігаються поєднання різних варіантів дизартрії у одного й того самого хворого. [3, 5, 24]

Розділ 2. Логопедична робота з подолання мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку з ДЦП

2.1 Особливості мовленнєвих порушень у дітей з ДЦП при різних мовленнєвих розладах

Дизартрія - мовленнєве порушення, що зустрічається у дітей із церебральним паралічем найчастіше. Найбільш поширеною формою цього порушення є псевдобульбарна дизартрія. Для дітей з псевдобульбарною дизартрією характерним є, в тій чи іншій, мірі уповільнене, напружене мовлення. Обмеження рухів у дихальному відділі призводить до того, що повітряний струмінь недостатній для утворення звуків в передній частині артикуляційного апарату. При дуже слабкому повітряному струмені стає неможливим створення навіть губних звуків. Дизартрія може виявлятися в різному ступені - від повної нездатності до вимови (анартріі) до мінімальних розладів звуковимови і просодики. Загальний характер розладу мовлення залежить від умов формування артикуляційного праксису та фонематичної системи. При цьому треба мати на увазі, що у формуванні праксису при псевдобульбарній дизартрії на перший план виступають розлади довільних рухів, що вимагають коркового контролю. У зв'язку з цим моторні проблеми яскравіше проявляються при необхідності реалізації складних, диференційованих, послідовно організованих рухів. Особливо страждає вимова складних передньоязикових звуків, що вимагають вищого рівня моторного контролю, - ротових зімкнено-прохідних, вібрантів, свистячих, шиплячих, і може призводити до зміщення артикуляції в середні і задні ділянки артикуляційного відділу. [7, 9]

У дітей з псевдобульбарною дизартрією обличчя амімічне, утруднені жувальні та ковтальні рухи, гіперсалівація. Мовленнєве дихання порушено, відзначаються дихальні спазми. Темп, виразність та інтонація мовлення страждають. Голос глухий, здавлений, іноді з гугнявим відтінком. Утруднені довільні рухи артикуляційних органів; язик під час висовування відхиляється вбік, дитина не може здійснювати бокові рухи язика, підняти його до верхньої губи. Спостерігаються гіперкінези язика, які виявляються у його посмикуванні, хвилеподібних рухах. Обмежені довільні рухи губ: дитина не може витягнути губи, надути щоки. [8]

Порушення іннервації впливає на вимову всіх або деяких приголосних звуків; часто шиплячі, свистячі, звуки "р" та "л" вимовляються дефектно, іноді вони відсутні зовсім. Викривлення вимови інших звуків буває нестійким: в одних словах воно виявляється, в інших - ні. Дуже часто порушується звуковимова м'яких приголосних. Голосні звуки вимовляються неясно, іноді з гугнявим відтінком. [6, 18]

Виокремлюють спастичну і паретичну форму псевдобульбарної дизартрії. Спастична форма характеризується постійним підвищенням тонусу в м'язах язика та губ. Язик напружений, відтягнутий назад, кінчик не виражений. Губи також спастично напружені. Спостерігається обмеженість активних рухів в артикуляційних м'язах. Спастичність мовленнєвих м'язів поєднується з еластичністю скелетних. Спостерігаються синкінезії (супровідні рухи), поверхневе дихання з порушеним ритмом і поверхневим видихом. На відміну від гіперкінезів синкінезії виникають тільки під час виконання рухів і відсутні у спокійному стані.

При паретичній формі псевдобульбарної дизартрії спостерігається зниження м'язевого тонусу. Гіпотонія у мовленнєвих м'язах, як правило, поєднується зі слабкістю скелетних, мімічних і жувальних м'язів. Язик розпластаний у порожнині рота, неповороткий, губи в'ялі, внаслідок чого не змикаються, рот напіввідкритий, слиновиділення.

Для паретичної форми псевдобульбарної дизартрії характерним є порушення звуковимови проривних губних звуків, язиково-альвеолярних і голосних. Голос має назальний відтінок.

Паретичну псевдобульбарну дизартрію слід розмежовувати з бульбарною дизартрією, яка характеризується периферійним парезом мовленнєвих м'язів на відміну від центрального парезу при псевдобульбарній формі. Якщо при псевдобульбарній дизартрії порушуються переважно довільні рухи мовленнєвої моторики, то при бульбарній - порушуються як довільні, так і мимовільні. Різною є також специфіка порушень звуковимови: при бульбарній формі спостерігається оглушення голосних і дзвінких приголосних, при псевдобульбарній - буває як оглушення, так і дзвінка вимова приголосних. [8, 17]

Екстрапірамідна (підкоркова) дизартрія. Клінічна картина цієї форми мовленнєвого порушення різноманітна і залежить від локалізації процесу. Залежно від цього виділяють дві форми: гіпокінетичну і ригідну. Обидві форми нерідко поєднуються. При гіпокінетичній формі розладу вимова непостійна, часто залежить від ступеня вираженості насильницьких рухів у мовленнєвій мускулатурі. Гіперкінези язика і губ грубо спотворюють мовлення хворого. Внаслідок гіперкінезів у міжреберних м'язах і м'язах діафрагми грубо порушується дихання, плавність мовлення, виникає насильницький стогін, викрики. У деяких хворих спостерігається зниження м'язевого тонусу в артикуляційному апараті. При цій формі дизартрії ряд авторів відзначають мінливий м'язевий тонус.

Клінічною особливістю ригідної форми екстрапірамідної дизартрії є те, що тонус в артикуляційній мускулатурі буває підвищеним. Підвищення тонусу може поширюватися на м'язи гортані, дихальну мускулатуру, зумовлюючи розлади голосоутворення і дихання. Страждає не стільки артикуляція, скільки мелодія, темп мовлення, інтонація. Мовлення стає монотонним, повільним (брадилалія), затухаючим.[24, 26]

Мозочкова дизартрія характеризується скандованим, уповільненим мовленням, згасанням тонусу на кінець фрази. М'язи язика і губ характеризуються зниженим тонусом з обмеженою рухливістю, язик розпластаний у порожнині рота; його рухи недостатньо точні: з перебільшенням або недостатністю обсягу рухів, відзначається легке тремтіння під час тонких цілеспрямованих рухів. Більшість звуків вимовляється з носовим відтінком. Жування ослаблене. Рух лицьової мускулатури в'ялий, обличчя амімічне. Порушується координована робота всіх м'язів мовленнєвого апарату.

Коркова дизартрія. У дітей з церебральним паралічем коркова дизартрія ізольовано зустрічається рідко, частіше вона поєднується з іншими порушеннями мови, характеризується вибірковим корковим парезом м'язів артикуляційного апарату. Для діагностики цієї форми дизартрії необхідним є ретельний нейролінгвістичний аналіз.[8, 24]

При цій формі дизартрії спостерігається заміна звука на інший, до того ж вона може відбуватися у кількох звукових варіантах як за місцем, так і за способом утворення. Як правило, шиплячі та звук "л" звучать пом'якшено, "р" і "л" замінюються звуком "й". Довільні рухи язика й губ утруднені. Особливо складним є процес оволодіння диференційованими рухами мовленнєвого апарату, особливо кінчика язика та його спинки.

При корковій дизартрії виявляються ізольовані ураження окремих м'язів артикуляційного апарату. Клінічна картина цієї форми мовленнєвого розладу нагадує псевдобульбарну дизартрію, але, на відміну від останньої, при корковій дизартрії немає слиновиділення, а також порушень голосу і дихання. Основним симптомом названого порушення є апраксичні розлади рухів артикуляційного апарату. При мовленні відбувається часта заміна одних звуків іншими. При цьому зазначені паралалії носять нестабільний, нестійкий характер.

До інших мовленнєвих порушень у дітей з ДЦП відносяться алалію, порушення писемного мовлення, заїкання, ЗНМ, затримку мовленнєвого розвитку та ін.

Алалія у дітей з церебральним паралічем часто поєднується з дизартрією. Правильна діагностика алалії і відмежування її від порушення мови при первинному інтелектуальному дефекті чи туговухості має велике значення для логопедів і педагогів спеціальних шкіл-інтернатів, інтегрованих класів, де навчаються діти з церебральним паралічем. Розрізняють дві клінічні форми алалії: моторну і сенсорну. При моторній алалії діти цілком задовільно розуміють звернену до них мову, їм доступне розуміння значення багатьох слів, понять, чисел; вони непогано виконують інструкції, але самі говорять з великими труднощами. Словниковий запас і граматична будова мови у них недорозвинені. При сенсорній алалії дитина не розуміє зверненої до неї мови, сама ж може безглуздо вимовляти окремі слова чи навіть фрази. Чиста форма сенсорної алалії спостерігається рідко, частіше буває змішана форма. [10, 12]

У дітей, які страждають церебральним паралічем у зв'язку із затримкою розвитку окремих відділів мозку, може спостерігатися затримка мовленнєвого розвитку. Затримку становлення мовленнєвої функції в дітей з церебральним паралічем багато авторів пояснюють патологією всієї мовнорухової функціональної системи і особливо її аферентної ланки (К.А.Семенова, Є.М.Мастюкова). Нерідко пізній розвиток мовлення залежить від пізнього формування рухових навичок. Відзначається паралелізм між руховим і мовним розвитком дітей з церебральним паралічем.

У дітей з церебральним паралічем спрощене зв'язне мовлення. Діти відчувають труднощі у розуміння висловлювань. Важко зрозуміти прочитані тексти, умови задач. Через різку локалізацію уражень мозку та порушення його дозрівання можливі всі відомі форми дисграфії та дислексії. [25]

Порушення писемного мовлення часто пов'язані з недостатністю зорових вражень та уявлень, не сформованістю оптико-просторового гнозису (діти не впізнають літери). Ще однією особливістю порушення письма у дітей із ДЦП є дзеркальне письмо (найчастіше у дітей, котрі пишуть лівою рукою). Діти малюють і пишуть справа наліво. Дитина не може простежити за рухами руки під час письма, у наслідок цього виникають пропуски, перестановки складів.[19, 25]

2.2 Основні напрямки корекційно-логопедичної роботи з подолання мовленнєвих порушень у дітей з ДЦП

Складність патогенезу і клінічних проявів різних форм мовних розладів визначає необхідність комплексного, динамічного медико-логопедичного підходу до їх діагностики й лікування.

До лікувальних заходів слід включати диференційовану медикаментозну терапію (залежно від форми дитячого церебрального паралічу, характеру порушення мови, віку дитини), фізіотерапевтичне лікування, лікувальну фізкультуру, масаж у поєднанні з логопедичними заняттями. [1, 22]

Значне місце в корекційно-педагогічній роботі при ДЦП відводиться логопедичній роботі. Правильна діагностика має велике значення для розроблення змісту й методики корекційної логопедичної роботи. Необхідним є ретельне обстеження всіх боків мовлення дитини з церебральним паралічем, вивчення стану її загальної і мовленнєвої моторики, будови артикуляційного апарату. На початку дослідження на основі документації та бесіди з батьками з'ясовуються дані про психомоторний розвиток та мовленнєвий розвиток дитини, про перенесені хвороби. У мовленнєвій картці фіксується діагноз дитини, вказується форма ДЦП, наявність психоневротичних розладів на основі висновку психоневролога. [9, 11]

Логопедом з'ясовується стан зору і слуху дитини. Зниження слуху часто спостерігається при наявності гіперкінезів. Частіше відмічається його зниження у високочастотному діапазоні звуків і збереження у низькочастотному. Це має орієнтувати логопеда на характер порушень звуковими. Дитина з гіперкінетичною формою церебрального паралічу може не чути звуків високої частоти ([т], [к], [с], [п], [є], [ф], [ш]), мати труднощі в їх вимові, пропускати їх у мовленні, замінювати іншими звуками тощо.

Логопедична робота включає:

· нормалізація тонусу м'язів і моторики артикуляційного апарату;

· нормалізація темпо-ритмічної та інтонаційної сторони мовлення;

· розвиток мовленнєвого дихання, голосу, просодики; формування сили, тривалості, керованості голосу, вироблення синхронності дихання, голосу і артикуляції;

· розвиток дрібної моторики; зорово-моторної координації; підготовка до оволодіння письмом;

· формування артикуляційного праксису на етапі постановки, автоматизації та диференціації звуків;

· розвиток лексико-граматичної сторони мовлення, формування навичок побудови розгорнутого висловлювання;

· формування і розвиток зв'язного мовлення;

· формування і розвиток комунікації. [5, 19]

Аналізуючи проблему мовленнєвих розладів у дітей з церебральним паралічем, відзначають, що в більшості хворих, які страждають цією патологією, спостерігаються порушення мови з перевагою різних форм дизартрій. При цьому особливо підкреслюють роль недостатності мовленнєвих кінестезій у структурі мовмовленнєвого дефекту. У зв'язку з цим віддають перевагу основному принципу логопедичної роботи при дизартрії - принципу рухово-кінестетичної стимуляції, адже в дітей з дизартрією спостерігається не тільки недостатність довільних артикуляційних рухів, але й слабість кінестетичних відчуттів. Спираючись на цей принцип, вже з перших занять у логопеда, на яких діти ознайомлюються з органами артикуляції, починається робота з розвитку кінестетичних відчуттів. Знайомство з органами артикуляції проводиться в певній послідовності, активно використовуючи при цьому механічний подразник (палець логопеда, палець дитини, логопедичні зонди). Спочатку логопед показує на собі кожен орган артикуляції, починаючи з губ, називає його, а потім пропонує дитині знайти цей орган у себе, показати його й повторити назву. Після цього пропонується знайти цей орган на муляжі (ляльці), показати його і, якщо можливо, пощупати руками. Лише потім переходимо до роботі по малюнку, схемам або артикуляційному профілю. На останньому етапі дитині рекомендують закрити очі і показати потрібний орган ще раз. Для закріплення засвоєних знань про мовні органи, а також для розвитку кінестетичних відчуттів пропонується гра «Вгадай-но». Дитина із закритими очами повинна вгадати і правильно назвати той орган артикуляції або його частину, якого торкнувся логопед. Складнішим у цій грі є завдання, коли дитина сама із закритими очами торкається (показує) пальцем або зондом названих органів артикуляції. Особлива увага на підготовчому етапі приділяється розвитку мовної моторики. Основним завданням у корекційній роботі на даному етапі повинно бути поліпшення рухливості і відчуттів органів артикуляції в цілому: вдосконалення довільних рухів язика і губ, розвиток мовнорухових кінестезій, статичної та динамічної координації рухів мовних органів. Розвиток мовної моторики особливо значимий для корекції звуковимовлення. У зв'язку з цим основне місце в корекційній роботі займає підготовка артикуляційної, голосової та дихальної мускулатури. Для цього можна використати спеціальні логопедичні вправи, які підбираються індивідуально з урахуванням мовнорухових порушень у кожної дитини. На початкових етапах роботу краще проводити з максимальним підключенням схоронних аналізаторів (зорового, слухового, тактильного). [24, 14]

Тактильний аналізатор відіграє важливу роль у кінестетичному сприйнятті, тому перед артикуляційною гімнастикою проводиться масаж артикуляційної та мімічної мускулатури з урахуванням особливостей порушень м'язового тонусу. Проведення диференційованого масажу сприяє тактильно-пропріоцептивній стимуляції, розвитку статико-динамічних рухів і чітких артикуляційних кінестезій. На початковому етапі масаж проводить сам логопед. Надалі з метою розвитку тактильно-кінестетичного сприйняття, а також моторики кистей і пальців рук логопед поступово навчає дітей, з огляду на їх індивідуальні рухові можливості, самостійно проводити масаж, пропонуючи виконувати доступні прийоми. З метою розвитку мімічних м'язів необхідно формувати здатності дитини довільно виконувати диференційовані мімічні рухи і контролювати їх. Для цього перед дзеркалом дітей вчать відкривати і закривати очі, підморгувати, надувати щоки з переміщенням повітря з однієї половини рота в іншу, «набирати» повітря під верхню губу, під нижню тощо. При цьому можна використовувати ігри «Мавпочки», «Дзеркало». Найбільш диференційованих рухів м'язів лицьової мускулатури і повного їх обсягу можна досягти при виконанні символічних поз (виразів обличчя «подив», «радість», «смуток» тощо.). Великий емоційний інтерес викликає у дітей при виконанні цих поз використання не тільки ілюстрованих дитячих мімічних виразів, а й співвіднесення запропонованих сюжетів з віршованою формою. Це допомагає дітям правильно осмислити даний вид рухів, співвіднести з певною ситуацією та запам'ятати. [16, 21]

Для підготовки губ і язика до статико-динамічних рухів можна включати елементи самомасажу губ і язика: всмоктування кутів рота, почергове поглажування губами і зубами (за типом вправи «Гребінець»). Самомасаж язика проводиться за допомогою губ і зубів в 4 прийоми: межгубне поглажування, межгубне постукування (або причмокування), межзубне поглажування, межзубне постукування. Під час самомасажу повинен здійснюватися контроль за висуванням язика по середній лінії.

Важливе значення для правильного формування звуковимовлювальної сторони мови має рухливість нижньої щелепи, повний обсяг її рухів. З огляду на обмежений обсяг рухів і спастичність м'язів нижньої щелепи у дітей із ДЦП, особливу увагу в роботі з формування артикуляційного праксису варто приділяти активізації нижньої щелепи. Роботу з активізації м'язів нижньої щелепи краще здійснювати послідовно. На початковому етапі широко застосовуються ігрові моменти з використанням іграшок (муляжів) «Галча хоче їсти», «Шпачок співає». Потім дитині пропонують виконувати вправи під рахунок. Утримання пози під рахунок допомагає дитині не тільки точніше відчути це положення, а й запам'ятати його кінестетично, усвідомити. Відкривання, закривання і утримання нижньої щелепи проводимо за наступною інструкцією: «Ми вмієм рота відкривать: раз - широко відкрили рот і утримали його під рахунок до 5». У ході виконання вправи активізується увага дитини на положенні кінчика язика у нижніх різців.

Робота з формування моторики нижньої щелепи дозволяє також активізувати рух губів, язика, м'язів м'якого піднебіння і задньої стінки ковтки. Тому рухи нижньої щелепи можна поєднувати з певним положенням язика для підготовки потрібних артикуляційних позицій. Так, для формування дорсальної позиції (упор кінчика язика в нижні різці) необхідно утримати рот відкритим під рахунок. Для створення альвеолярних поз можна використати відомі вправи: «Маляр», «Грибок», «Гармошка», «Конячка», співвідносячи їх з віршованою формою. Наприклад, для вправи «Маляр». [8, 14]

Велике значення має рухова функція нижньої щелепи для голосоутворення. Чим нижче опущена щелепа, тим вище підняте м'яке піднебіння і тим більш відкритою є глотка, що сприяє роботі голосових зв'язок. З цією метою пропонуємо відпрацьовувати рухи нижньої щелепи з вимовою звуків і звукових сполучень. Доцільно у цьому виді вправ широко використовувати звук [а], враховуючи найбільший обсяг руху нижньої щелепи при вимові даного звуку. Робота проводиться послідовно. Спочатку звук артикулюється без голосу, потім вимовляється пошепки з поступовим посиленням голосу і зі зниженням його. Можна використати також звукові сполучення па-ба, та-да тощо. Для утримання нижньої щелепи відкритою в момент вимови звукового сполучення, голосний звук вимовляється довго: пааа-бааа, тааа-дааа. Робота зі складами типу мдаа-мбаа сприяє формуванню диференційованого видиху, правильної голосоподачі, а також змиканню губів і виконанню рухів нижньої щелепи у повному обсязі. [23]

Артикуляційну гімнастику необхідно проводити диференційовано, у залежності від характеру мовнорухових розладів і важкості ураження артикуляційного апарата. У важких випадках початкове виконання артикуляційних рухів здійснюється в пасивному, а потім у пасивно-активному та активному плані. При формуванні активних довільних рухів дотримується послідовність. На початкових етапах дитина виконує самостійно артикуляційний рух, опираючись на показ логопеда (логопед показує сам потрібне положення, повторюючи його неодноразово у повільному темпі). Потім пропонується наочна опора (фотографія, малюнки тощо) із зображенням конкретної пози. На наступних етапах використовується порівняльний образ (губи витягнуті хоботком, як у слоненяти, посміхаємося широко, як жаби, тощо) і картинка того предмета, тварини, що береться для порівняння. Поступово активні довільні рухи виконуються по словесній інструкції без опори на будь-який образ. Для розвитку чіткіших диференційованих артикуляційних кінестезій поступово виключиться участь інших аналізаторів. Дитині пропонують виконувати вправи із закритими очами. При закритих очах у момент виконання вправи увага дитини акцентується на пропріоцептивних відчуттях. На наступних етапах корекційної роботи артикуляційний праксис найбільше ефективно формується з використанням серійних артикуляційних рухів. Варіації серійних вправ складаються з окремих ізольованих рухів з урахуванням дефектів звуковимовлення дитини. Кожен ізольований рух попередньо відпрацьовується. [2, 11]

Ефективним у логопедичній роботі з дітьми з церебральним паралічем є класичний логопедичний масаж обличчя, точковий та зондовий масаж, направленні на розслаблення або стимуляцію м'язів обличчя та мускулатури мовленнєвого апарату. Класичний масаж включає в себе традиційні прийоми - погладжування, постукування, штрихування, розтирання, вібрацію, поплескування та ін. За допомогою точкового масажу впливають на біологічно активні точки. Зондовий масаж виконується за допомогою спеціальних інструментів - логопедичних зондів. Незалежно від виду логопедичний масаж допомагає не лише розслабити м'язи або, навпаки, підвищити їх тонус, а й сформувати довільні скоординовані рухи органів артикуляції - губ, язика, піднебіння і т.д. [14]

Розвиток дрібної моторики дітей з ДЦП дає можливість впливати на розвиток активного мовлення. Різноманітні маніпуляції з предметами сприяють активізації цього процесу, що особливо цінне для дітей з ДЦП. Дуже важливе розучування текстів, віршів з використанням пальчикової гімнастики. Це стимулює розвиток мовлення, просторового мислення, уваги, уяви, виховує швидкість реакції та емоційну виразність. Для розвитку дрібної моторики рук використовують: ліплення, ігри-шнурівки, сенсорні контейнери, малювання пальцями на піску, ігри з ґудзиками (жолудями, намистинами і т.д.), перекочування олівця між пальцями, вправи для пальчикової гімнастики. [2, 21]

Одним з компонентів комплексної корекційно-педагогічної роботи є логопедична ритміка. У логоритміки корекційна робота ґрунтується на взаємодії руху, музики і мовлення. У дітей з ДЦП проблема полягає в тому, що характеристика кожного з цих компонентів певною мірою не відповідає нормі. Мета логопедичної ритміки для дітей з ДЦП полягає в максимальному всебічному розвитку дитини відповідно до його можливостей і відповідної адаптації до соціального середовища. [1, 11]

Однією з важливих складових логопедичної роботи з дітьми з церебральним паралічем є робота над над ритмом і темпом мовлення, мовленнєвим диханням. Робота з розвитку дихання включає в себе статичні вправи та динамічну дихально-голосову гімнастику. На цьому етапі використовують розучування віршів, лічилок (поєднання рухів і словесного супроводу), вправи для розвитку дихання і голосу, які сприяють виробленню правильного діафрагмового і мовленнєвого дихання, його сили та тривалості( наприклад, проспівування голосних звуків).

Розвиток фонематичної сторони мовлення ведеться відповідно до послідовності її формування в онтогенезі.

Послідовність роботи по формуванню фонематичних уявлень може залежати від стану фонетико-фонематичної системи дитини. Однак частіше таку роботу проводять з групою, так як фронтальна робота дозволяє використовувати більш широкий спектр прийомів, підвищує зацікавленість дітей. При плануванні фронтальної роботи послідовність роботи визначається, в основному, з урахуванням нормального онтогенезу. Формування правильної звуковимови ведеться на індівідуальних заняттях. У процесі роботи необхідно акцентувати слухову увагу дитини на власній вимові, відзначати, коли дитина красиво вимовляє звуки, підкреслювати ті чи інші характеристики звуків. Наприклад, відзначати, що звук [л] - мелодійний, [з] - дзвінкий і т.д. При створенні адекватних фонематичних уявлень про власну вимову потрібно не вказувати на помилки, а подавати необхідний еталон. Цього можна досягти за допомогою логопедичних зондів.[17, 19]

При формуванні звуковимови у дитини зі збереженим слухом перш за все необхідно спиратися на слуховий контроль. За допомогою зонда створюється такий еталон звучання, до якого має прагнути дитина. Після того як за допомогою зонда досягається потрібне звучання, на ньому фіксується слухова увага дитини. Потім дитині пропонується пограти - визначити, коли вона чує правильний звук, а коли - неправильний. Зміна звучання при цьому відбувається внаслідок переміщення зонда. Надалі, коли дитина вже добре розрізняє на слух власну правильну і неправильну вимову звуку, їй дають зонд і пропонують самостійно знайти правильне звучання. Практика показує, що більшість дітей при цьому досить швидко починає правильно вимовляти звуки без допомоги зонду. [19, 24]

Формування фонетико-фонематичної системи при подоланні мовленнєвих порушень у дітей з ДЦП необхідно поєднувати з роботою з розвитку лексико-граматичних компонентів мовлення. При плануванні ціє роботи слід орієнтуватися на те, з яким лексико-граматичним матеріалом можна пов'язати зміст основної роботи, та на послідовність розвитку лексико-граматичних структур в онтогенезі.

Фонологічна синтагматика має на увазі злиття фонетичних одиниць, в результаті якого виникають новоутворення - слова. Тому при автоматизації звуків логопедом використовується прийом додавання складів з метою отримання нових слів (наприклад, го-ра, но-ра, Ві-ра, ра-ки). Отримані слова аналізуються з лексичної точки зору, включаються у словосполучення, фрази. Може бкти поставлене подвійне завдання для утворення слів - додавання до вказаного складу іншого складу так, щоб отримати назву предмета (меблів, одягу), щоб вийшла назва дії тощо.

Фонологічні парадигми узгоджуються з лексико-граматичними. Фонематичний аналіз слів-квазіомонімів (там-дам, казка-каска) доповнюється лексичним аналізом. Зіставлення фонетичного оформлення флексій, префіксів поєднується з граматичним аналізом. Для цього можна запропонувати, наприклад, скласти два стовпчики з картками. В один стовпчик включити тільки назви предметів одягу, що починаються на звук [ш], а в інший - назви предметів одягу (або взуття), що починаються на звук [с]. [9]

Розвиток лексичної сторони мовлення включає в себе чотири основні етапи:

1. Первинне ознайомлення дитини з предметами, їх зображеннями, діями з ними; привертання уваги дитини до предметів, створення пошукової ситуації; стимуляція дитини до повторення і вимовляння назв предметів.

2. Більш поглиблене ознайомлення дитини з предметами, їх ознаками та властивостями, розуміння взаємозв'язку призначення предмета з його будовою, позначенням частин і цілого предмета.

3. Збільшення набору ознак, властивостей і якостей предмету, що виділяються; формування уміння точно підбирати слова різних частин мови.

4. Формування видових і родових узагальнень та понять.

Опосередкування предметно-практичною та ігровою діяльністю мають тісний зв'язок із розвитком та корекцією сенсорних функцій і пізнавальної діяльності. [11]

Також, за необхідності, логопед проводить з дитиною ряд вправ для усунення гіперсалівації. Проблема посиленого слиновиділення занадто складна, вона не може бути вирішена лише за допомогою вправ на логопедичних заняттях. Для цього, перш за все, звичайно, необхідно вдосконалювати моторну організацію прийому їжі, до того ж це потрібно робити саме під час їжі. Основне при цьому - навчання жування і ковтання із закритим ротом. Далі, оточуючим слід постійно контролювати стан рота дитини і нагадувати їй про необхідність тримати рот закритим поза їжі і розмови.

Дуже важливо, щоб у дитини сформувалося диференційоване відчуття сухого і вологого підборіддя. Практика показує, що діти дошкільного віку з ДЦП часто не можуть контролювати салівацію в зв'язку з тим, що вони не відчувають витікання слини з рота. Для розвитку таких відчуттів потрібно вже в ранньому віці постійно витирати підборіддя дитини і виховувати у нього цю звичку. [11]

Висновки

Одна з найпоширеніших і важких категорій хворих дітей, це діти, які страждають дитячим церебральним паралічем, адже пошкодження головного мозку або центральної нервової системи на різних етапах розвитку дитини часто призводять до незвортніх наслідків: до рухових порушень, порушень розумової діяльності, сліпоти, глухоти. Дитячий церебральний параліч є резидуальним станом, тобто не має прогресуючого перебігу хвороби. Однак по мірі розвитку дитини різні прояви рухових, мовленнєвих та інших психічних процесів можуть видозмінюватися, що пов'язано з віковою динамікою морфо-функціональних взаємовідносин головного мозку, який розвивається паталогічно.

Моторні порушення обмежують здатність самостійного пересування і самообслуговування, перешкоджають засвоєнню предметно-практичної діяльності, що негативно позначається на формуванні вищих психічних функцій, інтегративної діяльності мозку, загальному ході психічного розвитку.

Дитячі церебральні паралічі - це група патологічних синдромів, які виникають унаслідок внутрішньоутробних, пологових, або післяпологових уражень мозку й виявляються у формі рухових, мовленнєвих та психічних порушень.

У дітей дошкільного віку з ДЦП простежуються всі мовленнєві порушення: затримка мовленнєвого розвитку, дизартрія, алалія, дислалія, заїкання тощо. Затримка мовленнєвого розвитку відбувається ще у домовленнєвий період. Гуління та лепет з'являються пізно, вирізняються фрагментарністю, бідністю звукових комплексів, низькою голосовою активністю. Дитина пізно вимовляє свої перші слова, у неї повільно формується активний словник, порушується формування фразового мовлення. Мовлення часто незрозуміле, скандоване, уповільнене. Фонетична та лексико-граматична сторона мовлення порушена.

Враховуючи всі особливості мовленнєвих порушень у дітей з ДЦП, для успішної організації корекційно-педагогічного навчання необхідне:

· розуміння клінічної та патогенетичної єдності мовленнєвих та рухових порушень;

· врахування особливостей пізнавальної діяльності, стану зорового та слухового сприймання, зорової та моторної координації.

Раннє виявлення відхилень мовленнєвого розвитку, своєчасний логопедичний вплив, дозволяють зменшити, в деяких випадках, навіть виключити психо-мовленнєві порушення в більш старшому віці. Принципами логопедичного впливу у подоланні мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку з ДЦП є: єдність діагностики та корекції порушення мовленнєвого розвитку, комплексний підхід, одночасний розвиток та корекція порушень артикуляційної моторики та функціональних можливостей кистей та пальців рук, стимуляція рухово-кінестетичного аналізатору з опорою на інші аналізатори, поєднання різних видів і форм корекційно-логопедичної роботи (фронтальні, підгрупові, індивідуальні заняття), активне залучення до роботи батьків.

Робота логопеда з дитиною дошкільного віку з ДЦП створює необхідну психологічну і фізіологічну базу для подальшої корекції порушень мовлення.

Основними напрямками логопедичної роботи є:

· сприяння оволодінню певними видами рухово-моторної діяльності;

· корекція мовленнєвих порушень (мовленнєве дихання, оральний праксис, просодика, фонематичнні процеси, звуковимова);

· розширення і збагачення словникового запасу, формування і розвиток зв'язного мовлення, його граматичного ладу;

· розвиток психічних функцій (зорове, слухове сприйняття, пам'ять, увага);

· формування навички орієнтування в просторі;

· здійснення всебічного розвитоку, використовуючи методичні прийоми навчання та організацію середовища (дидактичні посібники та ін);

· активізація потенційних творчих здібностей, спонукання дітей до ініціативи, імпровізації тощо.

· формування бази соціалізації за допомогою вправ, що імітують побутові дії, обігравання сценок з життя і т.д.

Комплексний підхід у терапії та реабілітації дітей з ДЦП дозволяє не тільки компенсувати наявні фізіологічні, психічні та мовленнєві порушення, але і значно поліпшити якість життя та повною мірою адаптувати дитину до соціуму. Логопедична допомога дітям дошкільного віку з дитячим церебральним паралічем та затримкою мовленнєвого та пізнавального розвитку займає надважливе місце в комплексній системі їх реабілітації.

Список використаної літератури

дитячий церебральний параліч мовленнєвий

1. Гаврилюк І.В. Диференційований підхід у логопедичній роботі з дітьми з дитячим церебральним паралічем. Таврійський вісник освіти. Херсон, 2015. № 4 (52). С. 67-73.

2. Данілавічютє Е.А. Нейродинамічна основа моделювання мовлення та дрібної моторики в контексті комплексної технології надання допомоги при ДЦП. Особлива дитина: навчання і виховання. Київ, 2015. № 4. С. 8-16.

3. Добряков И.В. Восстановительное лечение детей с поражением центральной нервной системы и опорно-двигательного аппарата. Санкт-Петербург, 2004. 317 с.

4. Козявкин В.И., Шестопалова Л.Ф., Подкорытов В.С. Детские церебральные параличи. Медико-психологические проблемы. Львов, 1999. 143 с.

5. Кондратенко В.О., Волошина Ю.А. Особливості мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку з дизартрією. Логопедія. 2013. № 4. С. 39-43.

6. Конопляста С.Ю., Галущенко В.І. Розвиток сенсомоторного рівня мовленнєво-рухової організації у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією. Логопедія. 2013. № 4. С. 43-49.

7. Літвінова О.В. Мовленнєва діяльність - психолінгвістична проблема. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. Зб. наукових праць. Київ, 2013. № 23. С. 343.

8. Логопедія / [Шеремет М.К., Тарасун В.В., Конопляста С.Ю. та ін.] / За ред. Шеремет М.К. [четверте видання, перероблене і доповнене]. Київ, 2017.

9. Лопатіна Л.В. Логопедична робота з дітьми дошкільного віку з мінімальними дизартричними розладами. Санкт-Петербург, 2005. 286 с.

10. Мартиненко І.В. Логопсихологія: курс лекцій. Навчальний посібник. 2 вид., виправл. і доповн. Київ, 2016. 116 с.

11. Маслова В.Н. Организация коррекционно-логопедической работы с детьми с детским церебральным параличем. Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб.ст.по матер. III междунар.науч.-практ.конф.№ 5 (51). Новосибирск, 2015. URL: https://sibac.info/conf/pedagog/lii/42135.

12. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Ростов-на-Дону, 2002. 352 с.

13. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка: навчальний посібник. Київ, 2006. 456 с.

14. Приходько О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. Санкт-Петербург, 2008. 157 с.

15. Програма розвитку дітей дошкільного віку з порушеннями опорно-рухового апарату. Київ, 2012. URL: http://www.mon.gov.ua/.

16. Савіна Л.П. Пальчикова гімнастика для розвитку мовлення дошкільнят: посібник для батьків та педагогів. Київ, 2001. 47 с.

17. Синиця А.О. Проблема логопедичного супроводу дитини раннього віку з дитячим церебральним паралічем у сучасній теорії та практиці. Науковий часопис. Корекційна педагогіка. Київ, 2016. № 31. С. 80-86.

...