Педология и её влияние на отечественное образование

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педология и её влияние на отечественное образование

Введение

В 21 веке крайне остро стоит проблема воспитания подрастающего поколения в условиях негативного влияния на ребенка факторов окружающей среды, таких как:

экологические факторы. Все больше детей рождается с врожденными недугами, хроническими заболеваниями, особенно в крупных городах и в зоне радиационного заражения.

криминогенные факторы. Рост преступности в городах и преступный произвол, киднэпинг и т.д.

психологические. Ритм жизни в мегаполисе, необходимость рано вступать в самостоятельную жизнь, разнообразие телевизионных программ различного содержания, Интернет и т.д.

Все это требует от педагога современного подхода к воспитанию и образованию подрастающего поколения.

Современные педагогические учебные заведения готовят специалистов, компетентных во многих областях, связанных со здоровьем, развитием, психологией ребенка. Общепризнанно, что данные знания необходимы для решения различных задач воспитания и образования. Создаются все новые и новые методы исследования детской психики, особенностей детского возраста. Разработчики современных образовательных программ во многом опираются на исследования специалистов в разных областях.

Как будущий педагог, я тоже заинтересовалась поисками рациональной и эффективной системы воспитания, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности ребенка, а так же основанной на материале смежных с педагогикой наук и не только. Однако в своих изысканиях я обратилась к прошлому. Предмет науки педологии показался мне крайне интересным для познания и применения, несмотря на ряд видимых недостатков. Цель моей работы: попытаться дать ответ на ряд вопросов:

Что же дала педология для мировой педагогики и психологии?

Какие науки сегодня опираются на опыт педологии?

Используются ли исследования педологов в современной педагогике?

Задачи:

1 проследить путь возникновения педологи, предпосылки к возникновению науки;

2 ознакомиться с основными понятиями педологии;

3 изучить влияние педологии на отечественное образование;

4 понять причины разгрома педологии и дальнейшего её забвения.

1.Основы педологии

1.1 Что такое педология

Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - направление в психологии и педагогике, возникшее в конце ХIХ в. под действием эволюционных идей, связываемое, прежде всего, с именем С. Холла который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. В педологии ребенок рассматривался комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в различных, в том числе социальных, условиях, а целью ставилось помочь развитию всех его потенций.

Это наука о детях, учение о развитии ребенка, придающее решающее значение биологическим, физиологическим и психологическим особенностям в формировании его характера и способностей.

Среди всего разнообразия определений ее предмета наиболее содержательным представляется определение ее как науки о целостном развитии ребенка. В этом определении, по мысли Л. С. Выготского, выделены два существенных признака педологии как самостоятельной научной дисциплины - целостность и развитие (понимаемые как единый процесс). Эти признаки, по существу, выделяются в качестве ведущих многими крупными психологами и педагогами 20-30-х гг., в том числе П.П. Блонским, Н.К. Крупской, хотя по своему конкретному содержанию они отличаются друг от друга. Центральным здесь выступает понятие целостности. Л.С. Выготский понимал целостный подход к изучению ребенка как специальную установку на раскрытие тех новых качеств и специфических особенностей, которые возникают из соединения отдельных сторон его развития - социальной, психологической и физиологической - в целостный процесс. «Изучение этих новых качеств и соответствующих им новых закономерностей, которые представлены в синтезе отдельных сторон и процессов развития, мне кажется, и является первым признаком педологии в целом и каждого отдельного педологического исследования».

Раскрыть подобные закономерности и качества, не сводимые к одной из сторон развития ребенка, фактически означало обосновать право на существование педологии как самостоятельной научной дисциплины. Решение этой задачи применительно к 20-30-м гг. во многом оказалось невыполнимым, в силу чего возникли сомнения в объективном существовании самого предмета педологии, завершенные позже полным ее отрицанием как науки. Фактически в первой половине 30-х гг. педология «принимает вид своеобразной педагогической антропологии, осуществляющей синтез, в значительной степени механический, научных данных о ребенке с точки зрения их педагогических приложений». Воспитание и обучение учащихся раскрываются с позиций многоуровневой организации человеческого развития, предполагающей рассмотрение социальных, психологических и биологических свойств в единстве. Показательной в этом отношении для 30-х гг. является «Педология» П.П. Блонского, изданная в 1934 г.

1.2 Основные понятия педологии

Развитие. Основное понятие педологии, единственно верной является Диалектическая концепция развития.

Рост: Ребенок - качественно иной, чем взрослый. Рост - не только количественное прибавление материи: количество переходит в качество.

Конституция и характер: рост вызывает ряд качественных изменений в растущем организме. Совокупность качественных своеобразий организма образует его конституцию. Конституцией называют обыкновенно телосложение организма.

Среда. «Если рассматривать все поведение человека как соотношение его с окружающей средой, можно наперед предположить, что в этой соотносительной деятельности могут быть три основных типических момента. Первый - это момент относительного равновесия, создающегося между организмом и средой».

Подразделения детского возраста. Все школьное детство Блонский разбивает на 3 стадии: раннее предпубертальное детство (7-10 лет); позднее предпубертальное детство (10-12; 13 лет); возраст полового созревания (13-16 лет).

Переходные возрасты. Так называемые «Критические возрасты» - рождение, 3 года, 7 лет, период полового созревания. Характеризуются крайней впечатлительностью, нервозностью, неуравновешенностью, немотивированными странными поступками и т.д.

Педологический и хронологический возраст. Проблемы акселерации, торможения развития, физического и умственного. Каждая из возрастных стадий имеет свое своеобразие, но не каждый ребенок в одно и то же время переживает эту стадию.

1.3 Зарождение педологии как науки

В эпоху феодализма педагогика руководствовалась принципом:

«Ломай волю ребенка, чтоб душа его могла жить». Более или менее систематическое изучение ребенка началось только в эпоху промышленного капитализма.

Промышленный капитализм, втягивая в производство в качестве наемной рабочей силы все большие и большие массы населения, требовал от них известный уровень образования. В связи с этим возник вопрос о всеобщем обучении. Необходим был такой метод обучения, который успешно действовал бы в малоопытных руках. Стремясь сделать преподавание более доступным и понятным, Песталоцци попытался построить его на законах психологии. «Психологизацию обучения» продолжил Гербарт, он ввел психологию во все основные отделы педагогики. В то время, как создавалась практическая психология, а именно в середине 19 века, общая психология сильно перестраивалась, в эпоху машинного производства и развития техники она становилась экспериментальной. Педагогическая психология также трансформировалась в экспериментальную педагогическую психологию или экспериментальную педагогику. Так немецкий психолог и педагог МЕЙМАН в «лекциях по введению в экспериментальную педагогику и ее психологические основы» излагает возрастные психологические особенности детей, их индивидуальные особенности, технику и экономику заучивания и приложение психологии к обучению грамоте, счету и рисованию. Э. Мейман был одним из пионеров возрастной психологии в Германии. Он основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман является также основателем первого специального журнала, посвященного педагогическим проблемам - «Журнала по педагогической психологии». Основное внимание в своей разнообразной деятельности он уделял прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, что главной задачей педологии является разработка методологических основ обучения детей. В своих теоретических подходах Мейман стремился соединить ассоцианистический подход Селли с теорией рекапитуляции, предложенной Холлом. Мейман считал, что детская психология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития, например вопросы детской одаренности и отсталости. Врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и понимании особенностей психики данного конкретного ребенка.

Однако у педагогики есть ряд очень важных проблем, не решаемых средствами педагогической психологии (цели воспитания, содержание учебного материала), поэтому педагогическая психология не может заменить педагогику. Мэйман считал, что такую общую картину жизни ребенка должна давать особая наука - наука о молодом возрасте (Jugendlehre), а для этого, кроме психологических данных о ребенке, требуется знакомство с физической жизнью ребенка, знание зависимости жизни подрастающего человека от внешних условий, знание условий воспитания. Так развитие педагогической психологии и экспериментальной педагогики приводит к признанию необходимости создания особой науки - науки о молодом возрасте.

Сравнительно рано, в конце 19 века, в кругах американского психолога, СТЕНЛИ ХОЛЛА стали приходить к сознанию невозможности изучать психическое развитие ребенка отдельно от его физического развития. В результате было предложено создать новую науку - ПЕДОЛОГИЮ, которая давала бы более полную картину возрастного развития ребенка. Американский психолог Холл является основателем педологии - комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, то есть идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов - психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Идея о необходимости изучения детского развития утвердилась с проникновением эволюционных идей в психологию. Применение этих идей к исследованию психики означало признание ее генезиса, развития, а также ее связи с процессом адаптации организма к среде. Одним их первых пересмотрел предмет и задачи психологии с этой точки зрения английский психолог Г. Спенсер. Однако его в основном интересовали методологические и общетеоретические проблемы психического развития. Холл же в первую очередь обратил внимание на важность исследования развития психики ребенка, изучение которой может являться генетическим методом для общей психологии.

Важность изучения детской психологии Холл связывал с разработанной им теорией рекапитуляции. Основой этой теории является биогенетический закон Геккеля, примененный Холлом для объяснения детского развития.

Естественно, такой жесткий и прямолинейный перенос биологических законов в педагогику не мог не подвергнуться критике, и многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены. Однако сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и просуществовала почти до середины 20 века. Популярность принесли Холлу и разработанные им методы исследования детей, прежде всего опубликованные им анкеты и опросники для подростков, учителей и родителей, которые также давали возможность составления комплексной характеристики ребенка, анализа их проблем не только с точки зрения взрослых, но и самих детей.

Таким образом, С. Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной детской психологии, соединив воедино требования педагогической практики с достижениями своевременной ему биологии и психологии.

2. Первые педологические исследования в России

2.1 Появление и развитие педологии в России

Феодальная Россия с её домостроевской педагогикой так же мало интересовалась психологией ребенка, как и Феодальный Запад. Как и там, зарождение и развитие педагогической психологии в России связано с демократическим движением:

Первым, кто взглянул с философской точки зрения на дело воспитания, был Н.И. Пирогов. Выдвинутый им принцип воспитания в человеке, прежде всего Человека вызвал необходимость постановки и обсуждения многих теоретических проблем. Он перевел педагогику в новую плоскость. Это было требование здравой педагогики, основанной на психологии. Показав, что человек - личность, а не средство для достижения других целей, Пирогов поставил вопрос о необходимости всестороннего, в первую очередь психологического изучения человека, познания закономерностей его развития, выявления условий и факторов, определяющих формирование психической сферы ребенка. При таком подходе психология выдвигалась на передний план, становилась необходимой основой решения педагогических задач. Задачу изучения закономерностей детского развития он считал первостепенной и неотложной. Отметив своеобразие детского возраста вообще, Пирогов признал необходимость учитывать индивидуальные различия детей, без этого невозможно влиять на формирование нравственного мира личности, развивать лучшие человеческие черты.

Новое понимание задач воспитания с неизбежностью влекло за собой новый подход к трактовке сущности воспитания, новый взгляд на факторы воспитания и средства педагогического воздействия.

Огромный вклад в разработку этих проблем внес К.Д. Ушинский. Он дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов о психологической природе воспитания, о его пределах и возможностях, о соотношении воспитания и развития, о сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания. По Ушинскому предмет воспитания - человек. «Искусство воспитания опирается на данные антропологических наук, на комплексные знания о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью». В основу своей теории воспитания Ушинский положил два главных понятия - «организм» и «развитие». Отсюда он выводил необходимость гармоничного сочетания умственного, нравственного и физического воспитания. Работы этих выдающихся педагогов 19 века помогли посмотреть на проблему воспитания в новом свете, признать значение психологии для воспитания, подготовить почву для дальнейшего развития педагогической психологии в России.

Увлечение экспериментальной педагогикой вспыхивает в эпоху 1905 г. Нашла себе отклик в России попытка создания вместо педагогической психологии экспериментальной педагогики и особой науки - педологии. Особенно горячим пропагандистом педологии в дореволюционное время был Румянцев.

Для раннего периода советской педологии характерны уже названия тогдашних наиболее крупных педологических ВУЗов и отделений: медико-педологический институт, педолога - дефектологическое отделение. Это влияние врачей на зарождающуюся советскую педологию было в основном полезным: все легче и легче оказывалось связать учение о росте и физическом развитии ребенка с его психологией. Все легче и легче становилось оформиться педологии как особой самостоятельной науке, притом материалистической. Начинают выходить работы, претендующие на то, чтобы дать общую концепцию детского возраста. Из этих работ можно отметить: «Дошкольный возраст» Аркина, «Педологию» Блонско, «Рефлексологию детского возраста» Арямова.

Опираясь на естествознание, молодая советская педология вела энергичную борьбу с идеализмом и все решительнее становилась на путь материализма. Но тот естественнонаучный материализм, которым тогда прониклась педология, был еще не диалектическим, а механистическим материализмом. Он рассматривал ребенка как своего рода машину, деятельность которой всецело определяется воздействием внешних стимулов. Особенно ярко эта механистическая концепция проявилась в работах педологов, тяготевших к рефлексологии. Так, от механистов в педологии ускользает проблема изучения законов развития ребенка.

Если в первые годы своего существования советская педология находилась под влиянием естествознания и медицины, то в последующее время на нее решительно влияет педагогика. Педология все решительней становилась педагогической наукой, а педолог начинал входить в качестве практического работника в детские учреждения. Педология становилась все более общественной наукой, биологизм подвергся интенсивной критике, признали огромную роль влияния окружающей социальной среды и в частности воспитания. Разрослась и научно-педагогическая продукция (работы Моложавого, Блонского, Басова, Выготского, Щелованова, Арямова, Аркина).

Педология повернулась лицом к педагогике. Однако столь сильное влияние педагогики на педологию иногда перерастало в отождествление этих наук, отсюда пошли такие неправильные определения, как «педология - часть педагогики» или «педология - теория педагогического процесса». Проблемы педагогики и педологии не идентичны (у педагогики - как учитель должен учить, у педологии - как ребенок учится).

Проблема роста - одна из самых основных педологических проблем. Конечно. Она пользуется достижениями психологии, но она пользуется также данными и различных других наук.

Проблема развития - философская проблема. Педология не только не должна чуждаться философии, но именно философия составляет основу педологии.

Изучение развития ребенка не ограничивается только современностью, не зная истории человечества, нельзя понять историю развития ребенка. Таким образом, история является одной из самых основных наук для педологии.

Знание деятельности нервной системы необходимо педологии. Ей необходимо вообще знание особенностей детского организма: педология в изучении развития ребенка пользуется большим биологическим материалом.

Педология - это наука о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды.

Представителями науки начала ХХ в. являются Румянцев, Нечаев, Россолимо, Лазурский, Кащенко. Позднее педологические идеи развивали Абрамов, Басов, Бехтерев, Блонский, Выготский, Залкинд, Моложавый, Фортунатов и др.

2.2 Влияние педологии на отечественное образование

Отличительной чертой советского периода истории культуры и педагогики является огромная роль в ее развитии партии и государства. Государство взяло на себя финансирование всех отраслей культуры: образование, материально-техническое обеспечение, все виды искусства, установив строжайшую цензуру над литературой, театром, кинематографом, учебными заведениями и т.п. Была создана стройная система идеологической обработки населения. Средства массовой информации, оказавшись под жесточайшим контролем партии и государства, наряду с достоверной информацией использовали прием манипулирования сознанием населения. Внушалась народу мысль о том, что страна представляет осажденную крепость, и право находиться в этой крепости имеет лишь тот, кто ее защищает. Постоянный поиск врагов становился отличительной чертой деятельности партии и государства.

В русле классовой борьбы постоянно противопоставлялась буржуазная культура новой, пролетарской культуре. В противоположность буржуазной культуре новая, социалистическая культура, по мнению коммунистов, должна выражать интересы трудящихся и служить задачам классовой борьбы пролетариата за социализм. С этих позиций определялось коммунистами и отношение к культурному наследию прошлого. Из культурного процесса исключались многие ценности. В спецхранилищах оказались произведения писателей, художников и других представителей культуры, не угодных коммунистам. Разрушались дворянские имения, разрушались храмы, церкви и монастыри, разрушалась связь времен.

20-30-е гг. XX в. стали временем расцвета внешкольной работы. Именно тогда внедрялись в жизнь интересные педагогические начинания, появлялись оригинальные формы организации детской жизни, шло интенсивное становление научно-методической базы внеурочной и внешкольной работы, велись серьезные научные исследования и наблюдения за развитием детской самодеятельности, творческих способностей личности, ее интересов и потребностей. Изучались коллективные и групповые формы работы. Среди наиболее известных педагогов, которые внесли огромный вклад в дело становления и развития внешкольного образования в нашей стране, назовем Е.Н. Медынского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и В.П. Шацкую, А.С. Макаренко, В.Н. Терского. Следует отметить также, что Н.К. Крупская и А.В. Луначарский «не только обогатили педагогику своими работами по данной проблеме, но и помогали решать ее на государственном уровне, оказывая влияние на политику образования СССР».

Школьное и внешкольное направления образования стали получать определенное оформление и конкретизацию. Причем внешкольное образование играло тогда даже более заметную роль, так как именно в практике внешкольной работы рождались идеи, связанные с воспитанием детей в новых социально-культурных условиях.

В 1918 г. открылось первое внешкольное учреждение - Биологическая станция юных любителей природы под руководством талантливого педагога и ученого Б.В. Всесвятского. Вскоре число различных внешкольных учреждений резко возросло.

В середине 30-х гг. были созданы детские спортивные школы и стадионы. Позже появились детские автотрассы, клубы юных моряков со своими флотилиями и пароходствами. Страна вступила в период бурной индустриализации, и развитие детского технического творчества стало одной из главных задач внешкольного образования в 30-е гг. Особое внимание уделялось развитию сети различных технических станций для детей в связи с необходимостью подготовки большого числа квалифицированных специалистов для всех отраслей народного хозяйства, технически грамотных рабочих для новостроек.

В 1925 г. был открыт Всесоюзный пионерский лагерь «Артек». Позже, особенно в послевоенные годы, пионерские лагеря получили массовое развитие. Они решали задачи не только оздоровления детей, но и общественно-политического и трудового воспитания.

Уделялось внимание и развитию общей культуры подрастающего поколения, формированию художественных интересов детей разных возрастов. С этой целью создавались такие важные культурно-просветительские учреждения, как детские библиотеки, театры, кинотеатры, галереи. Появлялись музыкальные, художественные, хореографические школы, благодаря которым создавались условия для воспитания юных талантов.

Увеличение численности и разнообразия внешкольных учреждений - яркая примета предвоенных лет. В то время педагоги начинали теоретически осмысливать накопленный опыт, что помогало определить основные принципы внешкольной работы: массовость и общедоступность занятий на основе добровольного объединения детей по интересам; развитие их инициативы и самодеятельности; общественно полезная направленность деятельности; разнообразие форм внешкольной работы; учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Отличительными признаками клубной (внешкольной) работы А.С. Макаренко, так же как и С.Т. Шацкий, считали, прежде всего творчество и самоорганизацию. Макаренко полагал необходимым сделать досуг и отдых коммунаров содержательным и интересным. Работа кружка, подчеркивал А.С. Макаренко, должна иметь реальную общественно полезную направленность, строиться на основе самоорганизации. Рычагом всей клубной системы коммунаров был принцип получения разнообразных знаний и умений, которые они могли использовать в общественно полезной деятельности.

Вся клубная работа воспитанников А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого строилась на основе детского самоуправления Макаренко подчеркивал, что необходимо привлекать всех без исключения воспитанников, в том числе и младших, к выполнению различных организаторских функций.

Выводы этих педагогов разрушали сложившееся представление о ребенке только как объекте педагогического воздействия. Они показали, что ребенок во внешкольном учреждении является активным субъектом воспитательного процесса. Эта позиция, и ее научно-методическое обоснование - была очень смелой для того времени.

Стремление руководителей молодежи к централизованному управлению самодеятельными движениями подчинило юннатское движение и техническое творчество детей пионерской организации. А затем и сама пионерская организация была включена в систему деятельности школы. Внешкольные учреждения в большинстве своем стали называться домами пионеров, что, конечно, повлияло на содержание и организацию работы в них.

3. Педология и ее значение для педагогики ХХ века

3.1 Этапы развития науки

После Октябрьской социалистической революции 1917 развилась сеть педологических учреждений, была издана обширная литература, проведены конференция (1927) и съезд педологов (1928), выходил журнал "Педология" (1928-32). К концу 20-х гг. П. начала претендовать на роль "марксистской науки о детях", монополизируя право на изучение ребёнка, оттесняя педагогику и поглощая психологию, анатомию и физиологию детского возраста.

В указанный период получили свое развитие несколько направлений в педагогики. В частности, особое внимание было уделено педологии.

Сама постановка задачи создания единой концепции развития ребенка, и рассмотрение с ее позиций проблем воспитания и обучения учащихся являются несомненной заслугой психолого-педагогической науки. В 20-30-х гг. особенности ее решения определялись узким объемом научных знаний о существенных связях между отдельными сторонами развития ребенка. Слабо были разработаны методологические проблемы многоуровневой организации человеческого развития, особенно в области соотношения свойств разных иерархических уровней, снятия низших уровней развития высшими. Недостаточная их разработанность, в частности, ярко проявилась в биогенетической, рефлексологической и социогенетической концепциях развития ребенка.

Особенности развития педологии как науки, преобладающей в ней концепции оказывали непосредственное влияние на становление психологической службы в школе. Во-первых, в силу самого понимания предмета педологии она, по существу, принимает комплексный характер, соединяя в себе черты психологической, социологической и медико-биологической служб одновременно. Детская и педагогическая психология рассматривается как составная часть педологии, поэтому ее научные данные приходят в педагогическую практику опосредствованно - через эту науку о ребенке, где они синтезируются с данными других наук о человеке.

Причем значение этих данных для педагогической практики, как и сама роль психологии в обеспечении учебно-воспитательного процесса, было далеко неодинаковым на протяжении всего рассматриваемого периода. В этом отношении достаточно четко прослеживаются два основных периода в развитии психологической службы в школе, первый из которых приходится на начало - конец 20-х гг., а второй - на начало - середину 30-х гг. На первом этапе в педологии ведущую роль играли биогенетическая и рефлексологическая концепции развития ребенка, преувеличивающие роль биологических данных при изучении его природы. Именно в это время в наибольшей степени проявился тот «антипсихологизм», о котором принято говорить в критических статьях по педологии. «Антипсихологизм» не в том смысле, что отрицалось значение психологических данных для педагогики. В целом и применительно к этому периоду можно сказать, что педология и ее служба в школе из детской и педагогической психологии черпали свое основное содержание. Суть скорее в том, что значение этих данных для обучения и воспитания учащихся подрывалось упрощенной трактовкой высших психических функций, прежде всего сознания, механистическим пониманием влияния биологических факторов и среды на развитие ребенка, его воспитание и обучение.

Низкий уровень педологического обслуживания учебно-воспитательного процесса определялся в это время также особенностями организационного и кадрового обеспечения педологической службы. В 20-е гг. систематическая педологическая работа по оказанию помощи школе в основном проводилась по линии органов здравоохранения (за исключением Москвы и Ленинграда, где педологические учреждения состояли в ведении Наркомпроса РСФСР) Чаще всего психологическая служба в этих условиях возникала и проводилась в следующей форме: по мере развертывания педологической работы школьному врачу вменялось в обязанность изучение других сторон развития ребенка. Он должен был проводить социологические обследования окружающей его среды, исследовать психические свойства и процессы. Для проведения подобной работы в системе краткосрочных курсов или постоянно действующих семинаров они получали дополнительную психолого-педагогическую подготовку. Главное внимание в этой подготовке обращалось на овладение методикой изучения ребенка и усвоение основных факторов его развития и поведения. Значительно реже эту работу по психологическому обеспечению учебно-воспитательного процесса в 20-е гг. проводили педагоги, которые также получали дополнительную квалификацию на этих курсах и семинарах.

Безусловно, эти мероприятия по организации психологической службы можно рассматривать лишь как подготовительные, они не могли быть достаточно эффективными. В силу специфики базового образования врачей, общей направленности деятельности органов здравоохранения на решение задач, связанных с охраной здоровья детей и медико-санитарной работой, педологическая служба в школе естественным образом принимала биологический уклон. В школьной практике опытно-показательных учреждений, где из всех учреждений педологическая работа получила наибольшее распространение в 20-е гг., этот уклон выражался в том, что школьные педологи, увлекаясь всевозможными антропометрическими измерениями при обследовании учащихся, растворяли их качественные психические особенности и свойства в биологической характеристике.

Педагогическая значимость подобных характеристик в значительной степени подрывалась и тем обстоятельством, что они добывались, как правило, «в тиши кабинетов, в отрыве от живой практики обучения и воспитания учащихся». Диагностическая работа педологической службы 20-х гг. была практически не связана с формирующей, последняя полностью перекладывалась на плечи педагогов. В многочисленных документах этого времени указывается, что работа школьного педолога выступает как обследование, регистрация, констатация, но не активное участие в формировании личности ребенка. В итоге сами данные очень слабо внедрялись в учебно-воспитательный процесс. Зачастую, действительно, получалось так, как об этом образно писал А.С. Макаренко: «Когда человека изучили, узнали и записали, что у него воля - А, эмоция - Б, инстинкт - В, то потом, что дальше делать с этими величинами, никто не знает».

Реальное участие педолога в организации учебно-воспитательного процесса чаще всего выражалось в работе по комплектованию учебных групп и отбору детей во вспомогательные школы. Основным методом диагностического обследования учащихся при этом выступали тесты. Первая серия тестов для школы в нашей стране была опубликована в 1926 г., но уже к концу 20-х гг: отмечается в буквальном смысле повальное увлечение ими. Первый педологический съезд (конец 1927 - начало 1928 г.) был вынужден принять специальное решение по этому вопросу, которое ограничивало их применение в педагогической практике. В нем особо подчеркивалось, что для практических выводов о том или другом ребенке должен, кроме того, приниматься во внимание весь комплекс условий, в которых живет ребенок, и полная его психофизиологическая характеристика.

4. Причины и последствия запрета педологии в России

4.1 Сила и слабость педологии

Сила педологии - в осуществленной ею попытке интегрировать знания о человеке. В таком понимании педологии отводилось особое, а иногда и неоправданно вышестоящее место среди других наук, изучающих ребенка. Науки, изучающие ребенка, исследуют процесс развития разных сторон детской природы, устанавливая эпохи, фазы и стадии. Понятно, что каждая из этих областей детской природы не представляет собой чего-либо простого и однородного; в каждой из них исследователь встречается с разнообразнейшими и сложнейшими явлениями. Изучая развитие этих отдельных явлений, каждый исследователь может, должен и фактически стремится, не выходя за пределы своей области, проследить не только отдельные линии развития этих явлений, но и их взаимную связь друг с другом на разных уровнях, их взаимоотношения и всю ту сложную конфигурацию, которую они образуют в своей совокупности на определенном этапе онтогенеза.

Таким образом, педология должна произвести совокупный анализ всего того, что накапливают отдельные научные дисциплины, изучающие ребенка. Причем этот анализ - не простая сумма разнородных сведений, механически объединенных по признаку их принадлежности. По существу это должен бы быть синтез на основе органической связи составных частей в одно целое, а не простого их соединения друг с другом, в процессе которого может возникнуть ряд самостоятельно сложных вопросов; т.е. педология как наука должна была привести к достижениям высшего порядка, к разрешению новых проблем, которые, конечно, не являются какими-либо конечными проблемами познания, а составляют лишь часть одной проблемы - проблемы человека.

Слабость ее - в неполноте произведенного синтеза: вне его оказалась сфера духовности, нравственности. Понятия правды и свободы были исключены из педагогического обихода, как отдающие религиозностью, корни которой в СССР всячески устранялись и опорочивались. В понимании природы и сущности человека соседствовали крайние биологизаторские и социологизаторские толкования.

Педология включала сведения о конституции ребенка, его биологическом возрасте, особенностях поведения и систему тестов, оценивающих уровень развития и профессиональную направленность (профиль) способностей. Однако перечисленные научные направления в то время находились в стадии накопления материалов и не достигли этапа обобщения фактов и их углубленного осмысления.

Пожалуй, наиболее разработанным к тому времени разделом можно было бы считать конституционологический. Однако приобретенный здесь опыт мог скорее пригодиться медику, чем педагогу. Ведь Э. Кречмер , доказавший связь телосложения человека и его характера на примере взрослых с психическими заболеваниями типа шизофрении, маниакально-депрессивного психоза и эпилепсии, был далек от интересов педагогики и возрастной психологии. М.С. Маслов разработал учение о конституции ребенка применительно к запросам педиатрической патологии, выделив ряд форм конституциональных аномалий - диатезов.

Морфобиология развития в то время тоже была недостаточно разработана. Основополагающие труды В.Г. Штефко - антрополога и врача - еще не появились в виде монографических изданий и поэтому не привлекали к себе внимания.

В области генетических основ онтогенеза знания носили весьма обобщенный характер, что уменьшало их практическую пользу. П.П. Блонский, автор руководства по педологии, ограничивался констатацией двух форм наследственности - хроматиновой (генетика) и социальной (культурная традиция). А.Ф. Лазурский из психоневрологической научной школы В.М. Бехтерева противопоставлял в психике наследуемое "ядро" признаков (эндопсихика) и прижизненные добавления к этому (экзопсихика).

К тому времени были недостаточно дифференцированы представления о темпераменте, личности, характере.

4.2 Предпосылки запрета педологии

В эпоху всеобщего планирования и системы сталинских пятилеток, которые надо было выполнять и перевыполнять, недостаток теоретических знаний не придал педологам осторожности в практическом новаторстве.

На рубеже 20-30-х гг. недостатки в организации педологической службы в школе становятся очевидными. Врачебно-педологическая работа и осуществляемое в ее рамках психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса были слабо связаны с актуальными потребностями педологической практики и вызывали справедливую критику со стороны педагогов и психологов.

В многочисленных публикациях этого времени подчеркивается настоятельная необходимость усиления психолого-педагогической направленности этой работы. В конце 20-х гг. руководителями Наркомпроса остро ставится вопрос о специальной подготовке работников педолого-педагогической службы, о четком размежевании функций школьного врача и школьного педолога. Выступая неоднократно по этому вопросу в конце 20-х гг., А.В. Луначарский подчеркивал: «Нам нужен не только школьный врач, но нам также нужен педолог, без которого нельзя вести школьное дело. Нет и не может быть советской школы без значительного количества штатных педологов».

4.3 Последствия разгрома педологии

Запрет на педологию был наложен в интересах социологизаторской педагогики, которой надо было полностью и окончательно "похоронить" идею биологических корней в способностях ребенка. Однако именно педагогика претерпела первые трудности. Они были обусловлены закрытием ряда специальных школ для детей с нарушениями или задержками психофизического развития, и этот поток детей устремился в массовые школы, вызвав естественные сложности в деле воспитания и обучения.

Многие бывшие педологи избрали для себя карьеру психологов, хотя они сделались сторонниками совсем иной психологии - дебиологизированной и социологизированной. Не случайно подготовка специалистов-психологов происходила в основном на философских факультетах университетов, а научные степени им до недавнего времени присуждались по педагогическим наукам (психологические науки официально находились как бы вне признания).

Негативными были и методические самоограничения психологов. Многие из них сохранили корпоративную память о событиях 1936 года в виде отказа от методов тестирования. "Антитестовые" настроения просуществовали в течение не менее 30 лет и были изжиты лишь благодаря внедрению этих методов в патопсихологию, медицинскую психологию, где они были незаменимы в диагностических целях.

Итак, первое потрясение детская психология претерпела в 1936 году. Второе - в начале 50-х годов в связи с проведением Павловской сессии АН и АМН СССР. Лидер современной психологии академик А.В. Петровский, работавший в те годы преподавателем Вологодского педагогического института, описывает в своих воспоминаниях существовавшие тогда опасения за судьбу психологии, как науки и учебной дисциплины, распространенные в высшей школе в связи с проведением Павловской сессии.

Запрет педологии отразился на судьбе других сопредельных с ней наук. Например, учитывая сходные бедствия классической генетики в СССР 30-50-х годов, можно предположить, что один прецедент облегчил волевой путь решения судьбы другой науки.

4.4 Наследие педологии. Педология сегодня

Педология как наука исчезла в 1937 году. Причинами можно назвать неэффективность работы вспомогательных школ; распространение идей биологизации и генетики, что могло подорвать авторитет партийной идеологии; наконец, слишком, большой объем исследуемых явлений и неспособность педологии их систематизировать и представить всесторонний, глубокий анализ. Однако это не значит, что те вопросы, которыми занималась данная наука, не актуальны для современных исследователей, в частности педагогов. Педология возникла не на пустом месте, её развитие в нашей стране имело предпосылки, почву, которую заложили Ушинский, Пирогов и другие. Из того следует, что педология затрагивала актуальные вопросы, была нужна для лучшего понимания ребенка и воспитания его. Исследования, которые проводили педологи, оказались крайне полезны для современной педагогики и психологии. Многие науки базируются на педологии, либо используют её материал. Такие, например, как дефектология.

Становление отечественной дефектологии пришлось на тот период, когда в общей педагогике происходило бурное развитие педологии. Советская дефектология не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Сегодня заслуга педологии видится в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейся личности ребенка, предусматривавшим необходимость всестороннего изучения растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах и учета этих особенностей в педагогическом процессе.

Также не менее важен опыт П.П. Блонского для современной педагогической теории и практики. В первую очередь, П.П. Блонский - действительно выдающийся, современный теоретик педагогики, в полном смысле слова философ педагогической стихии. «Педология» П.П. Блонского - это не просто выдающийся исторический документ, отражающий состояние науки о ребенке на определенном этапе ее развития. Ее значимость чрезвычайно актуализируется сегодня, когда провозглашается гуманистический подход к детству как самоценному периоду в жизни человека, поскольку в данной работе этот подход научно обоснован. Органически присущий автору гуманизм проявился, в частности, в его толковании развития человека не как прибавления или убывания, не как простого повторения, а как процесса противоречивого, диалектического, ни один из этапов которого не является малозначимым, малоценным».

Не менее большое значение имеет педология для становления практической психологии. На первом педологическом съезде была разработана концепция развития отечественной детской психологии, получившая дальнейшее развитие на долгие годы в теоретических разработках ученых-психологов. Существующие теории факторов развития личности на тот момент позволяли судить о личности как о неком объекте, на который оказывает влияние наследственность и среда (биологический и социальный факторы). Основываясь на двух основных направлениях - социогенетическом (А.Б. Залкинд) и биогенетическом (П.П. Блонский) педология развивает свои методы изучения личности. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского положила начало новому взгляду на личность как на субъект, активно принимающий участие в собственной жизни и жизни общества (фактор активности). Исторически известный спор Л.С. Выготского и Ж. Пиаже о процессе развития речи ребенка дал возможность проследить этапы интеллектуального развития человека и учесть особенности детского мышления в процессе обучения.

Ряд работ, посвященных памяти и мышлению П.П. Блонского, мышлению и речи Ж. Пиаже и Л.С. Выготского стали основой развития практической психологии. Исходя из этого, можно однозначно сказать, что педология является истоком практической психологии.

В наше время в 1997 году издательство «Просвещение» выпустило журнал под названием «Педология. Новый век». Журнал о психологии детей и их родителей. Авторы журнала характеризуют издание так: «Педология. Новый век - журнал о детстве для психологов, учителей, родителей. Наш журнал - новое психолого-педагогическое, публицистическое издание, посвященное проблемам детства в самых разных его аспектах. Журнал это и начало гражданской реабилитации педологии, и, главное, - поиск смысла детства в современной культуре. Наши авторы - учителя и ученики, психологи, писатели, философы; Владимир Леви и Григорий Остер, Анатолий Приставкин и Пеэтер Тульвисте (Эстония), Клаус Фопель (Германия) и Шалва Амонашвили, Владимир Познер и Фазиль Искандер, Владимир Зинченко».

На примере одного из номеров мы можем увидеть проблематику журнала. Так, в последнем номере есть такие статьи, как «Записки моей левой руки» Наталии Ефремовой рассказывающая о проблемах левшей и их психологических трудностях, возникающих в связи с этим. Крайне интересна статья Владимира Ланцбергка под названием «Блудные», где мы читаем о том возрасте, в котором многим подросткам приходит мысль сбежать из дома, и какие проблемы являются этому причиной.

Однако, после изучения статей и заметок, размещенных в журнале, можно сказать, что громкое заявление о возрождении педологии как науки здесь преувеличено. Безусловно, журнал интересен с точки зрения практического воспитания детей, содержит множество полезных фактов из области психологии, интересные статьи. Но он скорее публицистический, нежели научный, и в большей степени содержит материалы по психологии, тогда как Педология занималась изучением всех аспектов жизни ребенка, и психологических, и физиологических и социальных.

Заключение

Итак, я проанализировала весь данный материал, сформулировала основные идеи и промежуточные выводы и попыталась ответить на вопросы, поставленные в разделе Введение. И теперь мы можем сравнить итоги моего исследования и современные педагогические идеи, чтобы попытаться ответить на главный поставленный вопрос.

Современная педагогика оперирует практически теми же понятиями, что и педология. То есть проблемы роста, развития, конституции ребенка, его наследственность, все это учитывается педагогами и на основе этого ведется воспитательная работа. Также, во всех образовательных учреждениях России, и Москвы в частности, уделяется большое внимание физическому развитию ребенка, проводятся физкультурные занятия, открываются спортивные лагеря.

Не меньшее развитие получила и психологическая служба в школах и дошкольных образовательных учреждениях. Практически в каждой школе есть ставка психолога, который не только помогает детям в трудных жизненных ситуациях, но и ведет активную научную работу на основе анкет, тестов и исследовательской работы.

Как мы можем увидеть, педологами была заложена основа нового современного воспитания, многие их теоретические положения актуальны и по сей день.

Однако, почему же тогда педология прекратила свое существование в 1937 году? Конечно, можно сослаться на тогдашнюю репрессивную политику и идеологические гонения, но необходимо посмотреть правде в глаза: педология имела целый ряд серьезных недостатков.

Особенно в 20-е годы 20 века, в СССР, педологи особенно увлекались расчетами, механизацией процесса воспитания и обучения, полной его биологизацией. Это не могло хорошо отразиться на воспитании молодого поколения страны. Однако уже к 30-м годам педология «выросла» как наука, ученые занялись практической работой, педология начала приносить все больше пользы и совершенствоваться.

Впрочем, у педологии была, куда большая проблема - отсутствие собственной проблематики, оказалось, что педология, как наука не имеет своего предмета, он в большей степени совпадает с предметом психологии.

На основе вышесказанного может сложиться впечатление об объективной неизбежности трагической судьбы педологии. К тому же опыт западных педологических разработок начала 20 века продемонстрировал во многом теоретическую беспомощность и практическую неумелость этой науки.

Однако накопленный ею опыт, как позитивный, так и негативный, был бесценен, и, хотя жизнь не востребовала его в должной мере в то время, - спустя десятилетия он оказался крайне полезным и необходимым для современной педагогической антропологии, практической психологии, дефектологии и собственно педагогики.

Список литературы

педология наука образование

1. Блонский П.П. Педология, Москва, 1999 г.

2. Блонский П.П. Избранные психологические произведения, М., 1996 г.

3. Блонский П.П. Психология младшего школьника, Москва-Воронеж, 1997 г.

4. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.

5. Выготский Л.С. Педология школьного возраста, М., 1996 год

6. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя, Москва, Просвещение, 1991 г.

7. Журнал «Педология. Новый век» адрес в Интернете:http://www.notabene.ru/book/pedologia/pedologia.html

8. Кугукина Л. Профессионально-педагогическое самовоспитание // Дошкольное воспитание, 1996, №4.

9. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976.

10. Макаренко А.С. Педагогические сочинения, М., 1983--1986. Т. 7.

11. Марциновская Г.Д., Ярошевский М.Г. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России, Дубна, 1995 год.

12. Никольская А.А. 100 выдающихся психологов мира, Москва - Воронеж, 1995 год.

13. Петровский А.В. История советской психологии, Москва, 1967 год.

14. Сластенин В. А., Максакова В. И. Предисловие // Блонский П. П. Педология. М., 1989

15. Ягодин Г. А. //Учительская газета 1989. - № 11, апрель

16. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии, М., Гранд, 2004 г.

17. Шварцман П.Я., Кузнецова И.В. Педология// Репрессивная наука, выпуск 2, ред. Ярославский М.Т., СПБ, 1994 г.

Размещено на Allbest.ru

...