Формирование коммуникативных универсальных учебных действий по работе с текстом на уроках литературного чтения в начальных классах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Саха (Якутия)

ГБПОУ РС(Я) «Якутский педагогический колледж им. С.Ф. Гоголева»

44.02.02. «Преподавание в начальных классах»

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий по работе с текстом на уроках литературного чтения в начальных классах

ПМ.01. «Преподавание по программам начального общего образования»

М.Д. Находкина

Якутск 2016 г.



Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Сущность понятия «коммуникативные универсальные учебные действия

1.2 Организация работы с текстом на уроках литературного чтения для формирования коммуникативных универсальных учебных действий

ГЛАВА 2. ЗАДАНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

2.1 Группы коммуникативных универсальных учебных действий

2.2 Задания для формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения во 2 классе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.

Все эти компоненты присутствуют в концепции развития универсальных учебных действий. Целесообразно поэтому оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени образования не только и не столько на основе знаний, умений навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий. Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования - формирование умения учиться, то есть высокий уровень сформированности универсальных учебных действий (познавательное, регулятивное, коммуникативное).

Одним из важнейших умений современной личности являются коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребенка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций учащегося.

Коммуникативные универсальные учебные действия в курсе литературного чтения способствуют развитию основных видов речевой деятельности (слушания, чтения, говорения и письменной речи.). На уроках литературного чтения младшие школьники учатся слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и право каждого иметь свою, излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий. Но в настоящее время многие младшие школьники не могут четко и грамотно выражать свои мысли, аргументировать свое мнение и отступать от неверных доводов и принимать позицию собеседника. Поэтому на каждом уроке особое внимание нужно уделять формированию коммуникативных универсальных учебных действий. Для этого учителю необходимо разработать такие задания, которые учитывали бы такие коммуникативные действия как взаимодействие, кооперация, интериоризация. Исходя из этого, нами выбрана тема: Формирование коммуникативных универсальных учебных действий по работе с текстом на уроках литературного чтения в начальных классах.

Объект исследования: Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения.

Предмет исследования: Организация работы с текстом на уроках литературного чтения для формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

Цель: Разработка заданий для формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения во 2 классе. коммуникативный универсальный учебный

Гипотеза: Разработка заданий для формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения во 2 классе возможно, если учесть группы коммуникативных универсальных учебных действий.

Методы исследования:

- наблюдение

- опросные методы: анкета, тест.

- изучение педагогического опыта.

Задачи исследования:

1) раскрыть понятие «формирование коммуникативных универсальных учебных действий» на уроках литературного чтения.

2) рассмотреть организацию работы с текстом на уроках литературного чтения для формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

3) определить группы коммуникативных универсальных учебных действий.

4) разработать задания для формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения во 2 классе.

Курсовая работа состоит из двух глав:

В 1 главе рассмотрены теоретические основы сущности понятия «формирование коммуникативные универсальные учебные действия» младших школьников на уроках литературногоия. Рассмотрена организация работы с текстом на уроках литературного чтения для формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

Во 2 главе разработаны задания для формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения во 2 классе. Определены группы коммуникативных универсальных учебных действий.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтение

В основе разработки современных стандартов школьного образования лежит представление об образовании как институте социализации личности, вытекающее из основных положений культурно-исторической концепции психического развития школы Выготского Л.С. В контексте культурно-исторического системно-деятельностного подхода выделяются, во-первых, основные задачи образования как института социализации, во-вторых, набор ценностных нормативных характеристик личности как идеального представителя гражданского общества. [1, с. 10].

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Асмолов А.Г.) группой авторов: Асмоловым А.Г., Бурменской Г.В., Володарской И.А., Карабановой О.А., Салминой Н.Г. и Молчановым С.В. под руководством Асмолова А.Г.

К числу основных задач образования как института социализации относятся следующие:

· приобщение нового поколения детей, подростков и молодежи к ведущим ценностям отечественной и мировой культуры;

· овладение универсальными способами принятия решений в различных социальных и жизненных ситуациях на разных этапах возрастного развития личности;

· уменьшение вероятности рисков социальной дезадаптации и нарушений здоровья подрастающего поколения.

Обращение к разработке программы развития универсальных учебных действий в системе образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному обществу, основанному на знаниях. Процессы глобализации, информатизации, ускорение внедрения новых научных открытий, быстрое обновление знаний и появление новых профессий выдвигают требования повышенной профессиональной мобильности и непрерывного образования. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся. Эти цели должны обеспечивать такую ключевую сверхзадачу образования, как научить учиться [2, с. 11].

Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала образования. Актуальной и новой задачей образования становится обеспечение развития универсальных учебных действий как психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин.

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить, как совокупность действий учащегося, обеспечивающих социальную компетентность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса, культурную идентичность и толерантность.

Функции универсальных учебных действий состоят:

Во-первых, в обеспечении возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности.

Во-вторых, в создании условий для развития личности и ее самореализации в системе непрерывного образования, формирования «компетентности к обновлению компетентностей», толерантных установок личности, обеспечивающих ее жизнь в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности.

В-третьих, в обеспечении успешного усвоения знаний, умений и навыков, формировании картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.

Авторы федерального государственного образовательного стандарта второго поколения выделяют следующие виды универсальных учебных действий:

1. Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

2. Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся следующие:

-целеполагание -- как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

-планирование -- определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

-прогнозирование -- предвосхищение результата и уровня усвоения; его временных характеристик;

-контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;

-коррекция -- внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;

-оценка -- выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения;

-саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию -- выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

3. Познавательные универсальные учебные действия включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

4. Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. [3, с. 25].

Особенности коммуникативных универсальных учебных действий:

1. В предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.

2. Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов.

3. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности.

4. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Выготский Л.С.).

Видами коммуникативных универсальных учебных действий являются:

· планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение целей, функций участников, способов взаимодействия;

· постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

· разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация;

· управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера;

· умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. [5, с. 32].

Традиционно первое место в ряду школьных предметов, практикующих обмен мнениями, дискуссию, диалог и т.д., занимает «Литература» или - в начальной школе - «Литературное чтение». Уроки литературы, организованные в форме диалога или дискуссии, позволяют прививать ученикам уважение к мнению своего собеседника, будь то учитель или сверстник; умение четко и грамотно выражать свои мысли, аргументировать свое мнение и отступать от неверных доводов и принимать позицию собеседника. [4, с. 77].

Таким образом, на основе работ авторов Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Гальперина П.Я., Эльконина Д.Б., Давыдова В.В., раскрыто понятие «формирование коммуникативных универсальных учебных действий» на уроках литературного чтения. Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Виды коммуникативных универсальных учебных действий:

· планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение целей, функций участников, способов взаимодействия;

· постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

· разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация;

· управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера;

· умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

1.2 Организация работы с текстом на уроках литературного чтения для формирования коммуникативных универсальных учебных действий

Основным этапом на уроках литературного чтения является работа с текстом. Ведущие методисты начальной школы считают обязательными такие виды текстов: научно - популярный, художественный и учебный.

В начальных классах Светловская Н.Н. рекомендует такие этапы работы с текстом.

I Этап - Работа с текстом до чтения (ученики прогнозируют содержание текста, предполагают о чем текст по его названию, иллюстрации, портрету писателя. Возникает мотивация?к?чтению).

1) Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).

2) Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

3) Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

II Этап - Работа с текстом во время чтения (читают и ведут диалог с автором, задают вопросы, прогнозируют ответы, проверяют себя по тексту. Возникает читательская интерпретация).

1) Первичное чтение текста.

- Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся.

- Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств - на выбор учителя).

- Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

2) Перечитывание текста.

- Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.).Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

3) Беседа по содержанию текста.

- Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

- Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

- Выразительное чтение.

III Этап - Работа с текстом после чтения (беседуют и уточняют позицию автора.)

1) Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.

- Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией.

- Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2) Знакомство с писателем.

- Рассказ о писателе. Беседа о личности. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3) Творческие задания, опирающиеся на какую-то сферу читательской деятельности учащихся: эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы. [6, с.21].

Опора на технологию не означает, что уроки работы с текстом должны бать однообразны по своей структуре и организации.

По мнению Кубасовой О.В., на 1 этапе работы с текстом в зависимости от характера конкретного произведения решается одна или несколько из следующих задач:

· Оживить представления, связанные с прочитанным;

· Объяснить значение тех непонятных слов, которые наиболее важны для понимания читаемого;

· Организовать техническую подготовку посредством выполнения специальных упражнений, составленных на материале слов и выражений, взятых из текста, который предстоит читать;

· Вызвать у детей соответствующий содержанию произведения эмоциональный настрой (чаще всего это делается при прогнозировании характера текста).

2 этап - первичное знакомство с произведением. Выбор способа знакомства с текстом зависит преимущественно от читательских умений учащихся.

Во всех случаях, когда это посильно для детей (это может определить лишь учитель), они самостоятельно знакомятся с произведением. Предпочтительны такие способы знакомства с текстом, как:

· Чтение учащихся вслух законченных по смыслу отрывков;

· Чтение детьми про себя;

· Комбинированное чтение, когда наиболее трудные фрагменты читает учитель.

Не исключаются также рассказ и чтение произведения учителем (при желании - с показом персонажей-игрушек или иллюстраций книги), а также прослушивание аудиокассет или грамзаписей.

Безусловно, когда первичное знакомство с текстом происходит опосредованно - через педагога или артиста, необходимо самостоятельное прочтение произведения учащимися, которое обычно проводится с целью ответа на вопросы и для выполнения заданий к тексту.

При организации первичного восприятия не следует опасаться чтения текстов по частям с обсуждением каждой очередной прочитанной части. Это не нарушит целостности восприятия современного школьника, воспитанного на мультсериалах, и подготовит его к чтению крупнообъемных произведений. Важно при этом, чтобы читаемые отрывки обладали некоторой смысловой законностью. Не нужно также бояться давать учащимся задание дочитать текст дома, если работа над ним не завершена на уроке.

3 этап - анализ текста.

Анализ предполагает ряд определенных направлений:

· Анализирует характер героя с опорой на сюжет.

· Рассматриваются взаимоотношения героев, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей.

· Если в произведении присутствуют описания пейзажа или интерьера, рассматривается их роль в тексте.

· Взаимодействия образов выявляется идея произведения.

· Выявление личное отношение читателя к описанному. [7, с. 4].

Методист Львов М.Р. выделил несколько видов пересказа:

1. Пересказ образцовых текстов.

Язык образца усваивается при чтении, в беседах, в ходе анализа текста. Слова и обороты речи образца становятся для ученика своими, во время пересказа школьник не напрягается, стараясь вспомнить то или иное предложение, а свободно строить его сам. Учитель следит за обязательным употреблением лишь тех слов, которые встретились в этом рассказе впервые или в каком-то необычном сочетании. Желательно также использовать изобразительные средства языка, образные выражения, фразеологизмы. Важно также, чтобы в пересказе сохранился стиль образца, например сказки. В пересказе должны быть соблюдены последовательность оригинала.

2. Выборочный пересказ.

Выборочный пересказ - это работа над темой. Это значит выбрать из текста ту его часть, которая соответствует узкому вопросу, узкой теме.

Выборочный пересказ бывает следующих видов.

- пересказ по вопросу или заданию.

- пересказ по иллюстрации. Нужно пересказывать из рассказа ту сцену или ту картину, которой соответствует иллюстрация.

3. Сжатый пересказ.

Излагать тему нужно уметь не только подробно, но и кратко, конспективно. В кратком пересказе нужно отобрать важнейшее, отбросить второстепенное. Школьнику приходится самому определять, что важно в прочитанном, а что не очень важно. Он должен выбрать из текста основное, передать его связно, последовательно, без пропусков. Школьник должен сказать о главном по-своему, своими словами. Обучать краткому пересказу лучше всего на повествовательных текстах, где легко прослеживается действие.

4. Пересказы с перестройкой текста и с творческими дополнениями.

Известны следующие варианты творческой работы при пересказе:

- пересказ с изменением лица рассказчика; чаще всего это пересказ в третьем лице такого рассказа, в оригинале которого повествование ведется от первого лица.

- пересказ от лица одного из персонажей - работа, имеющая много общего с выборочным пересказом, но требующая иногда значительных творческих изменений и дополнений.

- пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами или деталями; продолжение рассказа.

- инсценирование рассказа, т.е. составление на основе прочитанного художественного произведения диалога (чтение в ролях или даже сценическое воплощение), составление сценария по рассказу.

- словесное рисование. [8, с. 88].

Таким образом, на основе работ авторов Светловской Н.Н., Кубасовой О.В., Львова М.Р., рассмотрена организация работы с текстом на уроках литературного чтения для формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Имеются такие этапы работы с текстом:

1 этап - Работа с текстом до чтения (ученики прогнозируют содержание текста, предполагают о чем текст по его названию, иллюстрации, портрету писателя. Возникает мотивация?к?чтению).

2 этап - Работа с текстом во время чтения (читают и ведут диалог с автором, задают вопросы, прогнозируют ответы, проверяют себя по тексту. Возникает читательская интерпретация)

3 этап - Анализ текста.

Анализ предполагает ряд определенных направлений:

· Анализирует характер героя с опорой на сюжет.

· Рассматриваются взаимоотношения героев, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей.

· Если в произведении присутствуют описания пейзажа или интерьера, рассматривается их роль в тексте.

· Взаимодействия образов выявляется идея произведения.

· Выявление личное отношение читателя к описанному.

Виды пересказа:

1. Пересказ образцовых текстов.

2. Выборочный пересказ.

3. Сжатый пересказ.

4. Пересказы с перестройкой текста и с творческими дополнениями.

ГЛАВА 2. ЗАДАНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

2.1 Группы коммуникативных универсальных учебных действий

Все учебные предметы начальной школы имеют потенциальные предпосылки для развития коммуникативных и речевых действий в силу действительно универсального, то есть максимально обобщенного, характера последних. Однако реализации данного потенциала существенно препятствует безусловное доминирование индивидуальной формы организации учебной деятельности («учитель - ученик»), которое сегодня характерно для большинства школьных дисциплин. Тем не менее многие учителя-предметники имеют успешный опыт организации отдельных учебных заданий совместного типа, специфика которых естественным образом предполагает активное взаимодействие учеников, сотрудничество, обмен информацией, обсуждение разных точек зрения и т.д.

Традиционно первое место в ряду школьных предметов, практикующих обмен мнениями, дискуссию, диалог и т.д., занимает «Литература» или - в начальной школе - «Литературное чтение». Уроки литературы, организованные в форме диалога или дискуссии, позволяют прививать ученикам уважение к мнению своего собеседника, будь то учитель или сверстник; умение четко и грамотно выражать свои мысли, аргументировать свое мнение и отступать от неверных доводов и принимать позицию собеседника. [4, с. 77].

По мнению авторов Возняк И.В., Узяновой И.М. коммуникативные действия можно разделить на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:

- коммуникация как взаимодействие,

- коммуникация как кооперация

- коммуникация как условием интериоризации.

Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникация как взаимодействие -- коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности. Важной вехой в развитии детей является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 6-7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процесс споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего - подросткового возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. К концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника, приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. [4, с. 69]

Коммуникация как кооперация - коммуникативные действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру остается преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг нее нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль т.д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно, с более высокими показателями и в более широком спектре.

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной форм развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться; умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение; умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

Показатели: участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки; выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи). [4, с. 70].

Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Выготский Л.С., 1984).

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией - функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно- практической или иной деятельности, - прежде всего, в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, то есть усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия.

Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.

Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога и т. п. Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения общаться. [4, с.71].

Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом -- атмосферы поддержки и заинтересованности.

Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.

Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д. [4, с.72].

Показатели: оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных ситуаций. Читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное.

Таким образом, на основе работ авторов Возняка И.В. и Узяновой И.М., определены группы коммуникативных универсальных учебных действий:

- коммуникация как взаимодействие:

Показатели: направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности, учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.

- коммуникация как кооперация:

Показатели: участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки; выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).

- коммуникация как условием интериоризации:

Показатели: оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных ситуаций. Читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное.

2.2 задания для формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения во 2 классе

Задания для формирования коммуникативных универсальных учебных на уроках литературного чтения во 2 классе разработаны по УМК «Школа России». Взяты раздел «Писатели - детям»: стихотворение Чуковского К.И. «Федорино горе», стихотворение Маршака С.Я. «Кот и лодыри».

Этапы работы с текстом	Задания	Показатели группы коммуникативных универсальных учебных действия
Работа с текстом до чтения (прогнозирование)	Задание 1: По картинкам определи почему стихотворение К. Чуковского называется «Федорино горе»?	Учет позиции собеседника, учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.	Коммуникация как взаимодействие.
Работа с текстом во время чтения	Задание 2: Подготовьте чтение стихотворения по ролям: · Определите действующих лиц; · Уточните реплики;	Выполнять различные роли в группе.	Коммуникация как кооперация.
	Задание 3: Выскажи свою точку зрения, зачем сказочник превращает стаканы, чайники, кофейники в живые существа и вводит в сказку такие слова: «дзынь-ля-ля!», «бу-бу-бу!»?	Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки.
	Задание 4: 3 группа. Найди и прочитай строки, в которых содержится ответ на вопрос: почему Федору постигло горе?	Сотрудничать в совместном решении проблемы.
Работа с текстом после чтения	Задание 5: Допиши предложения: Федору в начале сказки видим… В конце сказки Федора стала…	Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных ситуаций.	Коммуникация как интериоризация
	Задание 6: Найдите в стихотворении слова Федоры. Найдите в стихотворении слова скалки, чашки, блюдца, утюга, которые жалеют Федору	Читать вслух и про себя тексты учебников.
	Задание 7: Тест 1.Как звали главную героиню сказки? А) Мария Николаевна Б) Федора Егоровна В) Елизавета Васильевна 2. Какое животное испугалось и «растопырило глаза»? А) Корова Б) Коза В) Свинья 3.Как кто скакали тарелки? А) как зайцы Б) как белки В) как кенгуру 4.Кто остался в доме у Федоры? А) кошки Б) тараканы В) попугай 5.Что делала Федора, когда звала посуду домой? А) читала стихи Б) пела тихую песню 6.На чем стоял самовар в конце сказки? А) на столе с белой скатертью Б) на подоконнике В) на белой табуреточке, да на вышитой салфеточке	Понимать прочитанное.
Этапы работы с текстом	Задания	Показатели группы коммуникативных универсальных учебных действия
Работа с текстом до чтения (прогнозирование)	Задание 1: Прочитайте заглавие, объясните слово «лодыри».	Учет позиции собеседника, учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.	Коммуникация как взаимодействие.
Работа с текстом во время чтения	Задание 2: Выскажи свою точку зрения почему автор сделал героями не только мальчиков, но и кота	Участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки.	Коммуникация как кооперация.
	Задание 3: Подготовьте чтение стихотворения по ролям: * Определите действующих лиц; * Уточните реплики;	Выполнять различные роли в группе.
	Задание 4: Соотнесите слова, близкие по значению и выясните лишнее слово: Лодырь, бездельник, лентяй, лежебока, неряха, ленивец.	Сотрудничать в совместном решении проблемы.
Работа с текстом после чтения	Задание 5: Допиши предложения из текста: Кот (какой) … Лодыри (какие)…	Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных ситуаций.	Коммуникация как интериоризация
	Задание 6: Найдите и прочитайте в стихотворении слова кота Найдите и прочитайте в стихотворении слова лодырей	Читать вслух и про себя тексты учебников.
	Задание 7: Соотнесите смысл пословиц с содержанием стихотворения. 1 группа. Учись смолоду - пригодится в старости. 2группа. Мудрым никто не родился, а научился. 3 группа. Лентяй не дела ищет, а от дела рыщет. 4 группа. У лодыря что ни день, то лень.	Понимать прочитанное.

Вывод: Разработаны 14 заданий для формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения во 2 классе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, в представленной курсовой работе была исследована тема «Формирование коммуникативных универсальных учебных действий по работе с текстом на уроках литературного чтения в начальных классах». При изучении выбранной темы была поставлена следующая цель - разработка заданий для формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения во 2 классе. В процессе изучения и достижения цели исследования были решены следующие задачи:

1. На основе работ авторов Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Гальперина П.Я., Эльконина Д.Б., Давыдова В.В., раскрыто понятие «формирование коммуникативных универсальных учебных действий» на уроках литературного чтения. Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

2. На основе работ авторов Светловской Н.Н., Кубасовой О.В., Львова М.Р., рассмотрена организация работы с текстом на уроках литературного чтения для формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Имеются такие этапы работы с текстом:

1 этап - Работа с текстом до чтения (ученики прогнозируют содержание текста, предполагают о чем текст по его названию, иллюстрации, портрету писателя. Возникает мотивация?к?чтению).

2 этап - Работа с текстом во время чтения (читают и ведут диалог с автором, задают вопросы, прогнозируют ответы, проверяют себя по тексту. Возникает читательская интерпретация)

3 этап - Анализ текста.

Анализ предполагает ряд определенных направлений:

· Анализирует характер героя с опорой на сюжет.

· Рассматриваются взаимоотношения героев, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей.

· Если в произведении присутствуют описания пейзажа или интерьера, рассматривается их роль в тексте.

· Взаимодействия образов выявляется идея произведения.

· Выявление личное отношение читателя к описанному.

Виды пересказа:

- Пересказ образцовых текстов.

- Выборочный пересказ.

- Сжатый пересказ.

- Пересказы с перестройкой текста и с творческими дополнениями.

3. На основе работ авторов Возняка И.В. и Узяновой И.М., определены группы коммуникативных универсальных учебных действий:

- коммуникация как взаимодействие - коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности.

Показатели: направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности, учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.

- коммуникация как кооперация - коммуникативные действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

Показатели: участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, поступки; выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи).

- коммуникация как условием интериоризации - коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Показатели: оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных ситуаций. Читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное.

4. С учетом группы коммуникативных универсальных учебных действий разработаны 14 заданий для формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения во 2 классе.

Изучая и анализируя проблему формирования коммуникативных универсальных учебных действий, мы пришли к заключению: освоение учащимися коммуникативными универсальными учебными действиями имеет важное значение как в учебно-воспитательном процессе, так и вне школы. Во-первых, от уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий зависит успеваемость учащихся: в случае если ученик при ответе испытывает дискомфорт, то его ответ станет хуже имеющихся знаний, и поэтому его оценка будет ниже. Во-вторых, от овладения учащимися коммуникативными универсальными учебными действиями зависит благополучие ученика в классном коллективе. Когда ребенок легко находит общий язык со сверстниками, то ему комфортно в коллективе. И напротив, если учение не способен идти на контакт с ровесниками, то сужается круг его друзей, возникают негативные эмоции, чувство одиночества в классе, проявление враждебности и агрессии по отношению к одноклассникам.

Итак, формирование коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся содействует не только процессу умения сотрудничать с другими людьми, изменять и передавать информацию, исполнять разные социальные роли в коллективе, но и является эффективным ресурсом для их благополучной будущей взрослой жизни.



ЛИТЕРАТУРА

1. Асмолова, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе [Текст] /А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2010. - 152 с.

2. Игнатьева, Т.В. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 - 4). В двух частях. Часть 1 [Текст] /Т.В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина. - М.: Просвещение, 2009. - 121с.

3. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы [Текст]: учеб.пособие для студ. пед. колледжей/ И.П. Подласый. - М.: Владос, 2008. - 400 с.

4. Возняк, И.В. Психологический мониторинг уровня развития УУД у обучающихся 1-4 классов [Текст] / И.В. Возняк, И.М. Узянова. - Изд-во Учитель, 2015. - 84 с.

5. Быстрова, Е.А. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках русского языка [Текст] / Е.А. Быстрова // Русская словесность. -2003. -№1. - С. 35-40.

6. Светловская, Н.Н. Обучение детей чтению. Детская книга и детское чтение [Текст]: учеб.пособие / Н.Н. Светловская, Т.С.Пиче-оол. - М.: Академия, 1999. - 248 с.

7. Кубасова, О.В. Любимые страницы. Методические рекомендации по литературному чтению для начальной школы [Текст] / О.В. Кубасова. - Смоленск.: Ассоциация 21 век, 2006. - 240 с.

8. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития [Текст] / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

9. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. Книга для учителя [Текст] / С.Ю. Курганов. - М.: Просвещение, 1996. - 126 с.

10. Находкина М.Д. Методические рекомендации по организации выполнения и защиты выпускной квалификационной работы. 44.02.02. Преподавание в начальных классах. [Текст] / М.Д. Находкина, Е.С. Софронова. - Якутск.: ГБПОУ РС(Я) Якутский педагогический колледж им.С.Ф.Гоголева, 2016. - 82 с.

11. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

12. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли [Текст]: учеб.пособие / А.Г. Асмолов и др. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

13. Жукова Т.А. Рабочие программы. Начальная школа. 2 класс. УМК «Школа России» [Текст] / Т.А.Жукова, Е.С. Галанжиной. - М.: Планета, 2013. - 163 с.

14. Литературное чтение. 2 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 2 [Текст] / Л.Ф. Климанова и др. - М.: Просвещение, 2011. - 223 с.

15. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст]: учеб.пособие / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - М.: Изд-во Академия, 2012. - 464 с.

16. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения [Текст]: пособие для учителя/ Н.Н. Светловская. - М.: Просвещение, 1977. - 207 с.

17. Кубасова О.В. Выразительное чтение [Текст]: пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ О.В. Кубасова. - М.: Изд-во Академия, 1997, - 144с.

Размещено на Allbest.ru

...