Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Школьный процесс обучения изменялся в соответствии с социальным заказом общества, как и его цели и задачи. В частности, практическая цель обучения трансформировалась следующим образом: обучение иностранному языку - обучение иноязычной речи - обучение иноязычной речевой деятельности - обучение иноязычному общению Однако основным противоречием современного этапа можно считать тот факт, что провозглашаемые практические (коммуникативные) цели обучения, предполагающие овладение иностранным языком как средством общения, в большинстве случаев не реализуются на практике, поскольку действующий формально-речевой подход направлен, главным образом, на достижение предкоммуникативных результатов обучения (формирование языковой и речевой компетенции учащихся - понимание образцов и умение строить высказывание по аналогии). Но решать реальные задачи общения средствами иностранного языка учащиеся не могут.

В наше время, когда знание английского языка становится скорее нормой (компьютерная, экономическая и политическая терминология базируются на английском языке) и можно говорить об английском языке как о языке международного общения, авторами современного государственного образовательного стандарта выдвигается расширенная трактовка цели обучения иностранному языку в российских школах - формирование коммуникативной компетенции.

Одной из практических задач в области аудирования является обучение учащихся восприятию иноязычной речи в условиях, приближенных к реальным.

Актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированию заключается в их функциональности. Под функциональностью мы понимаем их ориентацию на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естествен ной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком.

Несмотря на это, использование аутентичных материалов в практической деятельности очень ограничено. Здесь можно выделить две причины. Во-первых, значительное расхождение современных целей обучения иностранному языку с большинством тех УМК, которыми располагают школы (недостаточная их насыщенность аутентичными материалами). Во-вторых, почти полное отсутствие разработанных методик обучения и их теоретической базы

Целью работы является рассмотрение использования аутентичных подкастов как способа обучения аудированию на уроке немецкого языка.

Задачи работы:

- рассмотреть обучение аудированию, возможные проблемы и способы их решения;

- раскрыть понятие «аутентичные материалы» и их классификации

- проанализировать этапы и содержание обучения учащихся аудированию с использованием аутентичных подкастов

- исследовать работу с аутентичными текстами на уроках немецкого языка.

Объектом работы являются аутентичные подкасты. Предметом - использование аутентичных подкастов на уроке иностранного языка.



1. Теоретические основы аутентичных подкастов как способа обучения аудированию

1.1 Обучение аудированию, возможные проблемы и способы их решения

Аудирование - это сложный процесс восприятия и понимания речи на слух. Сложность обучения аудированию заключается в том, что данный процесс протекает скрыто и не всегда поддается контролю.

Аудирование может быть как целью, так и средством обучения. Данный вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе.

Для аудирования существенно не столько сразу понять иноязычную речь (это в полной мере практически маловероятно), сколько умение добиться понимания, правильно вербально реагируя на возникающие помехи. Исходя из этого, Бим И.Л., выдающийся отечественный методист, ставит следующие задачи обучения аудированию в школе:

1. Сформировать механизмы аудирования:

· способность различать фонемы;

· способность различать интонемы;

· способность различать ритмический рисунок;

· удерживать в памяти речевые цепочки различной протяженности;

· спрогнозировать содержание речи по формальным речевым признакам.

2. Научить понимать основное содержание с опорой на зрительную двигательную наглядность, а также на жесты, мимику, ритм, интонацию, эмоциональную поддержку.

3. Научить понимать высказывание в полном объеме.

4. Развивать механизмы аудирования.

5. Научить понимать основное содержание текста как с опорой на зрительную двигательную наглядность, так и без нее.

6. Научить понимать сообщения учителя и реагировать на них.

Миролюбов А.А., доктор педагогических наук, считает: «В практическом плане учащихся следует научить понимать речь в двустороннем акте общения, а также при целенаправленном восприятии текста на слух в нормальном темпе с некоторыми «помехами» (незнакомое слово и др.) из уст учителя или в звукозаписи»

Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке.

Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребёнка, и, прежде всего слуховой памяти, столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Никонова С.М. считает, что аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были, на иностранном языке.

Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно даёт возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией, ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идёт усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, т.е. перекодировать то, что он видит, на то, как это должно звучать.

Таким образом, мы видим, что аудирование играет большую роль в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе.

Общеизвестно, что слушать и понимать иностранную речь - это очень нелегкое занятие, гораздо более трудное, чем чтение равноценного по языку и содержанию материала.

Говоря о трудностях, возникающих при обучении аудированию, имеются в виду, что, прежде всего, это те трудности, которые возникают при восприятии иностранной речи на слух. При слушании иностранной речи нас может затруднять многое: содержание речи; выбор языковых средств, которыми пользуется говорящий; темп, который он предлагает; особенности речи говорящего: сильное редуцирование или «проглатывание» отдельных звуков, недостаточная отчетливость речи, тембр голоса говорящего, громкость и так далее.

«Основные трудности аудирования можно разделить на две основные группы: трудности, связанные с языковыми аспектами и трудности, связанные с культурой страны»- считает профессор Елухина Н.В.

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три группы:

1. Фонетические трудности. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке.

Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.

Особую трудность для русскоязычного учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же фонемы.

2. Грамматические трудности. В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом построении фразы- непривычный порядок слов (отнесение предлога в английском предложении на самый конец предложения). Вместо типичных для русского языка придаточных предложений в английском языке широко распространены причастные и инфинитивные обороты.

Большую трудность представляет собой восприятие на слух разнообразных вопросительных конструкций и, в первую очередь, тех, которые не отличаются от утвердительных ни интонацией (специальные вопросы), ни порядком слов.

Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимичных форм. Так, например, в английском языке различные части речи очень часто совпадают по форме: to work- work, to answer- answer. Омонимичны в английском языке и некоторые формообразующие суффиксы и флексии. Например: Суффикс 3-го л. ед. ч. глаголов s

суффикс мн. ч. существительных

суффикс прошедшего времени глаголов ed

суффикс причастия прошедшего времени

3. Лексические трудности. К числу лексических трудностей нужно, прежде всего, отнести наличие во всех языках полных омонимов и омофонов. Большое затруднение вызывают так же слова, близкие по звучанию. Особенно паронимы (economic- economical), слова, выражающие противоположные понятия (отвечать- спрашивать), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто встретившись рядом,- иначе говоря, все то, что можно спутать.

Трудности второй группы заключаются в следующем.

Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми знаниями об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка, поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего -носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Все это находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка. Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Основные выводы, которые на основании данного анализа можно сделать, состоят в том, что, обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями. Сначала учитель вычленяет их и ограничивает их количество, затем постепенно увеличивает это число и заканчивает работу тренировкой восприятия речи в естественных условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе.

Так как же преодолеть трудности при обучении аудированию?

Выделяют несколько этапов работы с аудиотекстами:

· предтекстовой - PRE-listening

· текстовой - DURING-listening

· послетекстовой - POST-listening

Основные задачи учителя на уроке аудирования:

- подготовить ребенка к прослушиванию через разнообразные задания PRE-listening, чтобы вызвать интерес, сфокусировать на теме и актуализировать лексику перед прослушиванием;

- помогать во время прослушивания - DURING-listening, чтобы снять трудности во время аудирования и чтобы заострить внимание на каких-то важных моментах и чтобы научить слышать именно нужную информацию;

- обсудить, сделать выводы после прослушивания - POST-listening, не только чтобы проверить, насколько хорошо понято содержание аудиоматериала, но и закрепить знания, а также - это мотив для аудирования.

PRE-listening, DURING-listening и POST-listening - это три этапа урока так называемого приема PDP, который позволяет формировать и совершенствовать рецептивные навыки и умения, чтения и аудирования, а также помогает развивать навыки понимания печатного или аудио текста. Кроме того, деятельность на уроке в рамках PDP организуется в таком объеме и такой последовательности, чтобы учащиеся могли полнее понять содержание текста.

1.2 Понятие «аутентичные материалы» и их классификации

На данный момент основными задачами, стоящими перед преподавателями иностранных языков, является обеспечение необходимых условий для приобщения личности обучающегося к иноязычной культуре с целью сформировать коммуникативную компетенцию; подготовка его к самостоятельному и активному участию в межкультурной коммуникации, направленную на использование полученных знаний непосредственно в своей профессиональной деятельности. Использование аутентичных материалов на практических занятиях по иностранному языку способствует решению этих задачи.

В процессе обучения иностранным языкам большое внимание уделяется такому понятию, как аутентичный материал. В переводе с английского языка данное слово означает «истинный», «подлинный», «неподдельный».

Много научных работ посвящено раскрытию самого понятия аутентичных материалов и их использованию в практической деятельности. Над проблемой трактовки понятия и использования аутентичных материалов работали такие авторы, как Воронина Г.И., Носович Е.В., Мильруд Р.П, Колкер Я.М., Кричевская К. С, Г. Уидоусон, Л.Ван Лиер, Б. Томалин, М. Брин и другие. На основе изученных материалов можно сделать вывод, что в отечественной и зарубежной методике не существует единого определения понятию “аутентичные материалы” и подхода в их классификации. В своих работах авторы сходятся в едином мнении, что работа с аутентичными материалами помогает повысить коммуникативную мотивацию к изучению иностранного языка и дает возможность окунуться в естественную среду общения изучаемого языка.

В настоящее время выделяется несколько подходов к пониманию, что такое аутентичные материалы. Рассмотрим наиболее известные точки зрения. Например, Е.В. Носонович и Р.П. Мильруд считают, что изучать иностранный язык следует на основе аутентичных материалов. Под аутентичными материалами рассматриваются “материалы, взятые из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей” [1]. В тоже время аутентичные материалы авторы подразделяли на учебные и методические. В первом случае основой учебной аутентичности является эффективное достижение определенной учебной цели, в то время как методическая аутентичность нацелена на создание в учебных целях дидактических материалов и заданий к ним максимально соответствующих естественной языковой ситуации. К аутентичным материалам авторы относят статьи, интервью, рекламу, отрывки из дневников и биографий, сказки, научные и страноведческие тексты. В своей работе авторы отмечали важность сохранения оригинальности жанра, что позволит изучающим иностранный язык познакомится с лексикой и речевыми клише в различных речевых ситуациях [2].

Генри Уидоусон, крупный специалист в области прикладной лингвистики и преподавания языков, указывает на различие между терминами «подлинный» и «педагогически подлинный» материал. Он объясняет, что подлинные материалы, предназначенные в первую очередь для носителей иностранного языка и не подвержены никаким изменениям, в то время как педагогически подлинные материалы предназначены для изучающих, например, английский язык как иностранный, и поэтому адаптированы для удовлетворения текущих, конкретных потребностей при использовании на занятиях. Зная об этом отличии, Уидоусон считает, что выбор материалов, используемых на занятии, должен быть упрощен в некотором роде для лучшего понимания и овладения им при соблюдении некоторых условий. Материал должен выглядеть как подлинный и быть взятым из реальных источников. [3].

Иную точку зрения на аутентичные материалы представила Г.И. Воронина. Под аутентичными материалами она понимает тексты, взятые из языковой практики носителей языка. Аутентичные тексты в свою очередь подразделялись на функциональные и информативные тексты. Каждый из видов выполняют свою определенную функцию. Функциональные тексты несут в себе поясняющую, рекламирующую, инструктирующую или предупреждающую функции. Сюда можно отнести дорожные знаки и указатели, схемы, карты, вывески, инструкции к медикаментам, реклама на телевидении и радио и тому подобное. Информативные тексты, исходя из названия, выполняют информационную функцию и содержат в себе постоянно обновляющиеся сведения, например, анкетирования, объявления, комментарии аналитиков, репортажи [4].

К.С. Кричевская считает, что к аутентичным материалам относятся подлинные литературные, изобразительные, музыкальные произведения, а также предметы окружающей нас действительности. Кроме того, автор выделяет предметы повседневной жизни (объявления, вывески, чеки и т.п.) в отдельную группу, которая получила название прагматические материалы. К этой группе следует отнести аудио- и аудиовизуальные материалы (объявления и передачи по радио, телепрограммы). Приведенная выше группа прагматических материалов занимает очень важное место в силу того, что эти материалы являются образцами современного иностранного языка, позволяющими учащимся погрузиться в повседневную среду носителей языка [5].

Л. Ван Лиер выделил три типа аутентичности: аутентичность материалов, прагматическая аутентичность (аутентичность контекста, коммуникативной цели, речевого взаимодействия), личностная аутентичность. По мнению автора, из аутентичных материалов не должны исключатся тексты, которые были специально созданных методистами или преподавателями с ориентацией на уровень знаний студентов, изучающих иностранных язык. Важным в данной ситуации является сохранение свойств их аутентичности (информативность, связанность с темой программы, использование устойчивых выражений и клише свойственных изучаемой ситуации). Ван Лир делает акцент на том, что вместо того, чтобы задаваться вопросом, являются ли материалы «подлинными» или «педагогически подлинными», нашей главной задачей на данный момент является использование «неискаженного языка», что позволит повысить уровень знаний учащихся и их заинтересованность в дальнейшем изучении иностранного языка. При аутентичном общении на первое место должна выходит важность и естественность самого процесса общения, а не исправления ошибок преподавателем [6]. Да и сам учащийся, по мнению автора, четко представляет себе, что он делает и с какой целью, осознавая ответственность за свои действия, способен самостоятельно корректировать свое речевое поведение в зависимости от поставленной ситуации.

Занимаясь данной проблемой М. Брин выделяет четыре типа аутентичности. Во-первых, он называет аутентичность текстов, которые мы используем для учащихся. Во-вторых, аутентичность собственной интерпретации таких текстов учащимися, в-третьих, он упоминает о подлинности заданий, способствующих изучению языка и в качестве четвертого вида аутентичности, выступает достоверность реальной социальной ситуации языкового занятия. Брин отмечал, что аутентичность является сама по себе относительной по отношению к использованным материалам на занятии. Как педагогически аутентичные тексты, так и задания к ним являются подлинными, аутентичными, потому что учебная аудитория считается их точкой происхождения и порождения. Он считал, что аутентичным является текст и все то, что используется на занятии [7].

Таким образом, на основе изученного материала можно сделать вывод, что аутентичные материалы -- это материалы, взятые из подлинных источников, которые используются изучающими иностранный язык и самими носителями языка, но не предназначены специально для учебных целей.

Следует отметить, что довольно часто термин “аутентичные материалы” используют по отношению к текстовому материалу, который применяются непосредственно на занятиях по иностранному языку или используется в качестве дополнительного материала для самоподготовки по теме учебной программы. Хотя понятие аутентичные материалы шире по своей сути и не может включать в себя только тексты.

1.3 Этапы и содержание обучения учащихся аудированию с использованием аутентичных подкастов

Подкаст -- это один из современных ресурсов, который содержит аудио- или видеоматериалы, доступные в любое время благодаря Интернету и которые возможно использовать для обучения аудированию на уроках иностранного языка (ИЯ). Использование подкастов в обучении аудированию нам представляется наиболее перспективным, поскольку в Интернете представлены сайты, разнообразные в содержательном плане и по сложности.

Однако педагогу, который решил включить в учебный процесс работу с подкастами, следует иметь в виду особенности группы, в которой ведется преподавание и руководствоваться определенными критериями по отбору материала. В данной статье мы рассмотримработу с подкастами в обучении испанскому языку старшеклассников.

На занятиях по ИЯ учащихся 10-11 классов интересует поиск универсальных закономерностей, самостоятельное нахождение способов ориентировки в материале, теоретическое обобщение. Ученики этого возраста характеризуются направленностью на решение мыслительных задач, стремлением к систематизации.

Следовательно, предпочтительными и наиболее эффективными становятся новые информационные технологии, в которых эти особенности воплощаются и дают обучающимся понимание сущности и смысла производимых действий, синтеза части и целого, конкретного действия и общей схемы деятельности. При отборе подкастовых ресурсов рекомендуется придерживаться следующего алгоритма:

1) определиться с выбором Интернет-ресурса и отобрать необходимые для работы подкасты;

2) заранее просмотреть материал с последующей его выборкой;

3) разработать комплекс упражнений, нацеленных на формирование и развитие навыков аудирования;

4) применить в практике преподавания упражнения, рекомендуемые на сайте подкаста или использовать собственные разработки, адаптированные в соответствии с уровнем подготовки учащихся и целью обучения, в сокращенном или расширенном варианте. Методисты единодушны в выделении трех этапов в работе с аудиотекстом [1, с. 105; 3, с. 67].

Основное содержание предтекстового этапа на уроке ИЯ-- снятие языковых трудностей аудиозаписи (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста.

Происходит работа с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста. Этому этапу предшествует предварительная работа по поиску и отбору аудиоматериалов из подкастов. Для снятия языковых трудностей будущего аудиотекста можно использовать следующие задания: Семантизация новой лексики. Контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста подкаста с использованием различных видов наглядности.

Работа над техникой чтения сложных в звуковом отношении предложений из аудиотекста (ударение, интонация, членение текста, логическое ударение и т. п.). Распознавание грамматических структур в тексте подкаста, работа с наиболее сложными из них. Группировка лексики из аудиотекста по тематическому принципу; составление предложений или списков слов. Структурная группировка слов (корневые, производные, сложные, фразеологизмы).

Постановка разных типов вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к ключевым предложениям аудиотекста. Аудирование отдельных фрагментов текста с последующим выполнением задания: формулировка ответа на вопрос, воспроизведение контекста употребления слова, определение правильности предварительного утверждения и т. д. Выполнение лексического теста. Написание диктанта небольшого объема.

Текстовый этап работы с подкастом предполагает непосредственно прослушивание аудиозаписи и сопровождается выполнением заданий (заполнение таблиц, составление схем по содержанию текста в ходе прослушивания). Послетекстовый этап работы с аудиозаписью включает выполнение следующих видов заданий: Подбор нового заголовка текста (или выбор из нескольких предложенных); Формулирование вопросов, которые обучаемые могли бы задать при встрече одному из персонажей текста (например, интервьюируемому); Передача содержания текста на ИЯ; Составление продолжения диалога (например, вопросы и ответы, уточняющие предмет диалога).

Такой вид работы может выполняться и дома; рекомендуется предложить творческое задание с использованием этого же Интернет-ресурса. Планируя урок с применением технических средств обучения (ТСО), учитель выделяет учебный материал, для изучения которого необходимо применение технических средств; отбирает из фонда пособий то, которое, по его мнению, подходит для решения поставленной задачи; определяет место отобранного пособия на уроке; продумывает методику работы с ним на уроке.

Большое значение для эффективности использования ТСО имеет обстановка, в которой они применяются, без этого процесс обучения всегда остается обедненным, а работа с аудируемым материалом, если даже она и проводится, «будет страдать примитивностью форм и схематичностью содержания, что, в конечном счете, сказывается мало на повышении эффективности преподавания иностранного языка» [2, с. 11].

Рассмотренные вопросы технологии работы с текстом подкаста позволяют сделать вывод о том, что для успешной реализации процесса аудирования необходимо хорошее знание методики использования аудиоматериалов. Высококвалифицированный учитель, планируя применение Интернет-ресурсов на том или ином уроке, точнее определяет не только дидактические цели, которые он будет решать с их помощью, но и последствия применения этих средств, дополнительную работу с учащимися и т. п.

Важное требование заключается в том, чтобы ТСО применялись только тогда, когда это необходимо для достижения конкретной дидактической цели. Желаемый эффект от работы с подкастами достигается только в том случае, когда они используются в соответствии с закономерностями протекания познавательной деятельности учащихся определенного возраста и психологического статуса, характеристиками учебного материала и учебных задач.



2. Анализ практики использования аутентичных материалов при обучении аудированию на уроках немецкого языка

2.1 Работа с аутентичными текстами на уроках немецкого языка

Всю работу над чтением аутентичного текста я делю на 2 этапа. На первом этапе я использую упражнения, которые помогают ученикам снять лексические и грамматические трудности, встречающиеся в тексте. При этом особое внимание я уделяю развитию умений правильно пользоваться словарем для определения или уточнения значения незнакомых слов. Для этого я использую следующие упражнения( покажу на тексте "Berlin",тема «Eine Reise durch die Bundesrepublik Deutschland», 8 класс):

1. Suchen Sie die Bedeutung folgender Wцrter und Redewendungen im Wцrterbuch: аутентичный аудирование воспитательный образовательный

Die Anweisung, verlaufen,die Einrichtungen,wurde…errichtet,grundlegend,im Volksmund,der Verkehrsknotenpunkt,beherbergen,vorwiegend,bummeln,shoppen,die Flaniermeile,zum Teil,das Mahnmal,die Siegessдule, vergoldet, jagen.

2. Suchen Sie in jeder Reihe von Wцrtern ein Wort,dessen ьbersetzung am Anfang der Reihe gegeben ist.

возвышаться - steigen,bekommen,sich erheben,sich befinden

мемориал - Mahnmal,Kastell,Erzbischof,Bischof.

квартал - Prachtbau,Marktstadt,Hauptstadt,Viertel

многочисленный - vielseitig, zahlreich,gebildet

основывать - grьnden, errichten, nennen, erinnern

соединять - verlaufen, verbinden, verkaufen

короновать - schaden,angeben,hervorgehen,krцnen.

переделывать - unterstreichen,preisen,umgestalten

нападение - Krieg, Angriff, Wahrzeichen

3. Suchen Sie in jeder Reihe ein Wort,das dem ersten sinnverwandt ist.

wichtig - imposant,gewдhlt,,bekannt,bedeutend.

Ort - Stelle, Mitte, Sitz, Sammlung

Ufer - Meer, Kьste, Fluss, Insel

sich befinden - aufhalten,anschliessen,liegen,gelten.

Sammlung - Versammlung, Stadtteil, Kunst

Tiergarten - Wunder, Zoo, Zirkus,Geschдft

gleichzeitig - grundlegend, zugleich, vorwiegend

darstellen - schildern, gelten,erleben,besitzen

На этом этапе следует развивать умение определять значение сложных слов, состоящих из двух и более основ.

4. Bestimmen Sie,aus wieviel Stammen folgende Wцrter bestehen!

Der Verkehrsknotenpunkt,die Rathausstrasse, der Bьrgermeister, das Weltkulturerbe, die Schlossbrьcke, das Reichstagsgebдude, die Museumsinsel, das Ausstellungsstьck, die Antikensammlung, der Stadtteil, zwischendurch.

Упражнения на данном этапе выполняются самостоятельно или под руководством учителя в зависимости от уровня подготовленности учащихся. После этого идёт процесс чтения, который является вторым этапом. После выполнения заданий, выявляющих степень понимания прочитанного, организуется обсуждение (или изложение) содержания по плану, составленному самими учащимися или учителем.

Berlin

Das Brandenburger Tor am Pariser Platz wurde in den Jahren von 1788 bis 1791 auf Anweisung des preussischen Kцnigs Friedrich Wilhelm II. vom Architekten Carl Gotthard Langhans errichtet. Das Tor ist das wichtigste Wahrzeichen der Stadt und gleichzeitig ein nationales Symbol.

Unter den Linden ist die zentrale Prachtstrasse Berlins.Sie ist 1,5km lang, verlдuft vom Brandenburger Tor bis zur Schlossbrьcke und verbindet zahlreiche wichtige Einrichtungen und Sehenswьrdigkeiten. Hier befinden sich die Humboldt-Universit дt, die Staatsbibliothek, Museen, Cafes und Geschдfte.

Das Reichstagsgebдude ( kurz Reichstag) wurde von dem Architekten Paul Wallot 1884 bis 1894 errichtet. Von 1991 bis 1999 wurde das Gebдude grundlegend umgestaltet.Wдhrend der Hitlerzeit war hier die Reichskanzlei Hitlers. Seit 1999 befindet sich hier der Sitz des Deutschen Bundestages.

Der Alexanderplatz ist ein zentraler Platz und Verkehrsknotenpunkt in Berlin. Er liegt im Ortsteil Mitte und wird im Volksmund kurz Alex genannt. Ihr wisst, dass er seinen Namen zu Ehren des russischen Zaren Alexanders der Ersten bekommen hat.

Die Berliner nennen es Rotes Rathaus.Das Rote Rathaus liegt an der Rathausstrasse in Alt-Berlin und ist Sitz des Berliner Senats und des Regierenden Bьrgermeisters. Auf 36 Terrakottareliefs kann man die Geschichte der Stadt bis zum Jahre 1871 sehen.

Die Berliner Museumsinsel ist ein Teil der Spreeinsel im Zentrum Berlins. Sie ist mit ihren Museen einer der wichtigsten Museumskomplexe der Welt. Seit 1999 gehцrt die Museumsinsel dem Weltkulturerbe der UNESCO an. Hier befinden sich das Alte Museum und das Neue Museum, das Pergamonmuseum und das Bodemuseum. Diese Museen beherbergen vorwiegend archдologische Sammlungen und Kunst des 19.Jahrhunderts.

Der Pergamonaltar ist ein monumentaler Altar aus der kleinasiatischen Stadt Pergamon ( eine antike griechische Stadt, die heute unter dem Namen Bergama zur Tьrkei gehцrt). Der Altar befindet sich im Pergamonmuseum und ist das bekannteste Ausstellungsstьck der Antikensammlung auf der Museumsinsel.

Das Nikolaiviertel, der дlteste Stadtteil Berlins, liegt in Berlin-Mitte, am цstlichen Ufer der Spree. An dieser Stelle wurde 1237 die Stadt gegrьndet. Inmitten des Nikolaiviertels steht die Nikolaikirche, die дlteste Kirche Berlins. Das Nikolaiviertel ist einer der wenigen Orte in ganz Berlin, wo man ruhig bummeln, shoppen und zwischendurch in einem der gemьtlichen Cafes sitzen kann.

Der Kurfьrstendamm (umgangssprachlich auch Kudamm) ist eine der grцssten und schцnsten Strassen Berlins mit vielen eleganten Geschдften, Cafes und Restaurants. Die Strasse ist 3,5 Kilometer lang und stellt die touristische Flaniermeile der City West dar. Am Ostende des Kudamms steht die KaiserWilhelm-Gedдchtniskirche, zum Teil eine Ruine. Sie ist ein Mahnmal, das an einem Bombenangriff wдhrend des zweiten Weltkrieges erinnern soll.

Der Tiergarten ist ein grosser, schцner Park. Dort jagten die preussischen Kцnige. Deshalb heisst er Tiergarten. In der Mitte des Tiergartens erhebt sich die 75 Meter hohe Siegessдule mit der 10 Meter hohen vergoldeten Gцttin Viktoria. Sie wurde nach dem Deutsch-Franzцsischen Krieg 1870|71 errichtet.

Beantworten Sie die Fragen!

Was ist das Wahrzeichen Berlins?

Wie nennen die Berliner ihr Rathaus?

Wie heisst die Hauptstrasse Berlins?

Welche Museen befinden sich auf der Museumsinsel?

Warum heisst der grosse Park im Zentrum Berlins Tiergarten?

Wann wurde die Siegessдule errichtet?

Was krцnt die Siegessдule?

Wie kam der Alexanderplatz zu seinem Namen?

Was ist richtig? (R.) Was ist falsch? (F)

Das Brandenburger Tor wurde im Jahre 1788 errichtet.

Der Alexanderplatz hat seinen Namen zu Ehren des russischen Zaren Alexanders der Ersten bekommen .

Das Rote Rathaus liegt in der Gartenstrasse in Alt-Berlin.

Im Tiergarten jagten die preussischen Kцnige.

Die Nikolaikirche ist die дlteste Kirche Berlins.

Die Kaiser-Wilhelm-Gedдchtniskirche ist ein Mahnmal, das an einem Bombenangriff wдhrend des zweiten Weltkrieges erinnern soll.

Unter den Linden ist 3,5km lang, sie verlдuft vom Pergamonmuseum bis zur Schlossbrьcke .

Das Reichstagsgebдude wurde von dem Architekten Carl Gotthard Langhans errichtet.

Die Berliner Museumsinsel befindet sich im Zentrum Berlins.

Der Pergamonaltar ist das bekannteste Ausstellungsstьck der Antikensammlung auf der Museumsinsel.

Существенные изменения, произошедшие в целевых установках общеобразовательной школы, ориентировали ее на создание условий для развития учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Творческая личность наиболее адаптирована к новым условиям. Реформируются все сферы жизни, что требует полной отдачи всего творческого потенциала каждого человека.

Учебный процесс должен строиться таким образом, чтобы создать условия для проявления и развития творческих способностей, возникновения внутренней мотивации и устойчивого интереса учащихся к учению. Иностранный язык как учебная дисциплина вносит свою лепту в воспитание социально-активной, творческой личности. Нетрадиционный подход к обучению иностранному языку вообще, и в частности ,к немецкому,"будит" в детях творчество, фантазию, развивает навыки говорения, творческого письма, способствует развитию мотивации, познавательного интереса к предмету.

Аутентичные тексты немецкой художественной литературы являются реальной и продуктивной основой формирования креативного мышления, развития фантазии, чувства языка. Они способствуют развитию всех видов речевой деятельности, особенно чтения и письма. Творческое письмо открывает учащимся и учителю возможность соединять друг с другом основные виды речевой деятельности, письменные навыки положительно влияют на навыки говорения. Творческое письмо является средством выражения мыслей и чувств говорящего .

2.2 Практическое использование аутентичного подкаста при обучении аудированию

Для реализации задач обучения иностранному языку особого внимания заслуживают образовательные подкасты. Как правило, преподаватели ИЯ, использующие аудиоблоги в процессе обучения, говорят о двух способах использования подкастов: слушание информации и создание собственных продуктов в учебное и внеучебное время [2, с. 14].

Образовательные подкасты, посвященные изучению иностранных языков, позволяют решить целый ряд методических задач, среди которых:

- формирование аудитивных навыков и умений понимания иноязычной речи на слух,

- формирование и совершенствование слухо-произносительных навыков,

- расширение и обогащение лексического словаря,

- формирование и совершенствование грамматических навыков,

- развитие умений говорения и письменной речи.

Однако наиболее приемлемой и реалистичной задачей использования подкастов в учебных целях остается развитие рецептивных аудитивных навыков при работе с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом и умений понимания иноязычной речи на слух - отделять главное от второстепенного, определять тему сообщения, членить текст на смысловые куски, устанавливать логические связи, выделять главную мысль, воспринимать сообщения в определённом темпе, определенной длительности, до конца без пропусков [3, с.27].

Неоспоримое преимущество подкастов заключается в том, что они предоставляют учащимся прекрасную возможность слушать актуальные современные аутентичные тексты различных жанров на любую интересующую учащихся тему в разнообразном исполнении (акцент, тембр, ритм, беглость речи говорящего) [4]. При работе с подкастом в учебном процессе приходится учитывать специфику аудирования как сложного вида речевой деятельности. В первую очередь, необходимо помнить, что в основе аудирования лежит восприятие и понимание устной речи на слух в момент ее порождения (С.Ф. Шатилов).

Подкаст, как средство реального общения на иностранном языке, содержит информацию, которую мы воспринимаем с разной глубиной и точностью понимания. Поэтому при отборе подкастов в процесс обучения ИЯ преподавателю необходимо учитывать реальные потребности и цели слушающих в зависимости от специфики аудиотекста. Новостные, научные, спортивные подкасты, интервью, радио-шоу и другие жанры аудиоблогов обеспечивают вариативность содержания обучения аудированию.

В обучении умениям аудирования на основе подкастов целесообразно говорить о разных уровнях проникновения в содержание аудиотекста: фрагментарном (отдельные лексические единицы), глобальном (тема сообщения), детальном (факты) и критическом (подтекст) (А.Р. Лурия). Подбирая или разрабатывая упражнения к подкастам, нацеленные на формирование аудитивных навыков и развитие умений аудирования, необходимо учитывать уровни сложности разных типов заданий.

В методике выделяют четыре уровня сложности заданий на аудирование:

1) не предполагающий никаких самостоятельных действий;

2) с использованием кратких ответов или простых невербальных действий;

3) с использованием развернутых устных или письменных ответов, предполагающих реализацию комплексных коммуникативных умений;

4) продвинутый [5, с.9].

Задания первого уровня сложности, предполагающие прослушивание и повторение за диктором текста, направлены, как правило, на формирование аудитивных навыков и выполняют роль подготовительных предречевых упражнений.

В качестве наиболее интересных заданий второго уровня сложности можно назвать задания, предполагающие заполнение таблицы, незаконченного рисунка, схемы, отметку на карте плана маршрута в процессе прослушивания; подчеркивание верных/неверных утверждений; соотнесение серии картинок с прослушанными эпизодами текста; вписывание пропущенных в тексте слов; определение и коррекцию ошибок в тексте.

Проконтролировать сформированные у учащихся комплексные умения понимания информации подкастов можно с помощью таких заданий, как поиск ответов на вопросы, проверяющие как содержание, так и смысл услышанного; краткая запись нужной информации в форме бортового журнала, дневника, включающего графу для ключевых слов текста и личных комментариев слушателя; перефразирование или перевод услышанного; написание резюме по содержанию услышанного.

Задания четвертого уровня сложности (критическое понимание аудиотекста) предполагают умение учащихся решать различные проблемные задания на основе полученной со слуха информации, интерпретировать содержание. Таким образом, при отборе подкастов в содержание обучения аудированию и разработке заданий к ним преподавателю необходимо следовать основным принципам и требованиям работы с аудиотекстом.

Перед началом работы с подкастами преподавателю, прежде всего, необходимо определить целевую группу, уровень знания языка, стиль прослушивания, необходимость редактирования данного материала, упражнения, направленные на определенный вид деятельности, связь с основным учебным материалом. Подкасты не должны быть слишком длинными (не более 3 минут), соответствовать тематике данного занятия. Упражнения условно разделяют на три группы:

1. упражнения перед прослушиванием или просмотром;

2. упражнения во время прослушивания или просмотра;

3. упражнения после прослушивания или просмотра.

Рассмотрим возможные задания для каждой группы. Перед прослушиванием или просмотром даются ключевые слова, о значении которых можно догадаться, или нужно объяснить их значение; можно высказать предположения, с какой темой будет связан текст. Эффективным является составление ассоциограмм с ключевым словом или определения ключевого слова по данной лексике, при этом ученики повторяют и обобщают словарный запас по заданной тематике.

Во время прослушивания ученики могут выделить из данных слов те, которые использовались в тексте, дополнить таблицу, выбрать картинки, подходящие по смыслу, или распределить их по содержанию.

Может быть дан текст (например, с пропусками), который нужно дополнить. После прослушивания текста можно сформулировать названия частей текста, определить соответствие высказываний содержанию текст, ответить на вопросы. На этом этапе могут быть предложены творческие задания, например, продолжить историю, составить вопросы к тексту, сравнить их с вопросами партнера и разыграть интервью.

Дома можно написать подобную историю. Рассмотрев возможности использования подкастов на занятиях по иностранному языку, мы можем сделать вывод о том, что:

- использование подкастинга повышает мотивацию и интерес к изучению иностранного языка;

- подкастинг направлен на реализацию личностного потенциала студента, где имеют место субъектно-субъектные отношения между преподавателем и студентом с доминирующей консультационно- координирующей функцией преподавателя;

- подкастинг предполагает овладение студентами межкультурной коммуникативной компетенцией. Во время работы с подкастингом учащиеся активно мыслят и выражают свое отношение.

Анализ практического использование аутентичных материалов при обучении аудированию на уроке немецкого языка на старшем этапе обучения показал, что их роль можно рассмотреть с двух сторон. С одной стороны аутентичные материалы повышают мотивацию учащихся к изучению иностранного языка, знакомят учащихся с культурой изучаемого языка, воспроизводят атмосферу реально общения, а так же делают процесс обучения более интересным и творческим. С другой стороны использование аутентичных текстов требует специально разработанной методики и заданий, которые помогут учащимся справиться с возможными трудностями, возникшими во время аудирования.

Так же необходимо отметить, что аутентичные материалы необходимо использовать на всех этапах обучения иностранному языку во всех видах речевой деятельности.



Заключение

Основными целями обучения аудирования являются понимание речи собеседника в разнообразных ситуациях, даже при наличии незнакомых лексических единиц.

Аудирование - это трудная мыслительная деятельность, требующая больших психологических затрат. Это связано со сложным процессом поиска и выбора необходимой информации для более успешного понимания текста. При восприятии речи на родном языке избирательность информации осуществляется достаточно легко. Но для того чтобы научиться это делать на изучаемом языке необходима постоянная практика. И тут нам на помощь приходят аутентичные тексты.

При восприятии иноязычного текста на слух, учащиеся обычно сталкиваются с такими трудностями как индивидуальная манера речи, незнакомые лексические и грамматические единицы, культурные особенности изучаемого языка. Работа с аутентичными текстами способствует преодолению данных сложностей. Однако со стороны учителя требуется достаточное терпение и профессионализм, для того чтобы правильно подготовить учащихся к аудированию. Учитель должен проанализировать каждый текст и разработать необходимые методические задания.

Продуманная организация учебного процесса, логичность излагаемого материала позволяет направить внимание учащихся на успешную и продуктивную работу с аутентичными материалами.



Список литературы

1. Бухбиндер В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев, 2016. С.212-219.

2. Воронина, Г. И. Организация работы с аутентичными текстами молодёжной прессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка // Иностранные языки в школе. - 2015. - № 2. - С. 26-29.

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика. М.: Академа, 2014. С.161-186.

4. Елухина Н. В. Обучение аудированию на уроках французского языка в средней школе. М.: Просвещение, 2015.

5. Захарова О.Ю. Этапы и содержание обучения учащихся старших классов с углубленным изучением английского языка аудированию аутентичных текстов-интервью // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена 2014, №55. С.376-380

6. Зимняя И. А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности. // ИЯШ. - 2015. - №4. С. 66-72.

7. Коваленко О. И. Аутентичные материалы как средство обучения иностранному языку: объем содержания понятия и его структура / Сборник научных статей «Актуальные проблемы организации учебного процесса и обучения иностранных граждан в высших учебных заведениях»- Минск, БГУ, 2013.

8. Краевский В.В. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М: 2015. С. 174-199.

9. Кричевская, К. С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка / К.С. Кричевская // Иностранные языки в школе. - 2014. - №1.- С. 15-19.

10. Малинина И. А. Роль аутентичных текстов в обучении аудированию // Homo Loquens: актуальные вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: СПб.: НИУ ВШЭ (Санкт-Петербург), 2014. C. 139-143.

11. Носонович, Е. В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста / Е.В. Носонович, Г.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 2015. - №2. - С. 10-20.

12. Носонович, Е.В. Параметры аутентичного учебного текста / Е.В. Носонович, Г.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 2014. - № 1. - С. 5-10.

13. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М., Просвящение, 2016, с. 124- 139.

14. Бартенева И. Ю., Желткова О. В. Специфика аудирования при обучении иностранным языкам // Сборник научных трудов SWorld. Материалы международной научно-практической конференции "Современные направления теоретических и прикладных исследований '2012", Одесса: Куприенко С.В., 2012.

15. John and Liz Soar. New Headway Upper-Intermediate 3rd edition. Student's Book. Oxford University Press, 2006.

16. John and Liz Soar. New Headway Upper-Intermediate 3rd edition. Teacher's book. Oxford University Press, 2006.

Размещено на Allbest.ru

...