Соотношение обучения и развития
Теоретические основы обучения и воспитания детей. Развитие системы раннего образования. Формирование двигательной, чувственной и интеллектуальной сфер ребенка. Исследование личностно-ориентированного взаимодействия педагога с дошкольниками в процессе игр.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 25.11.2019 |
| Размер файла | 97,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://allbest.ru
Тема: Соотношение обучения и развития
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения и развития детей
1.1 Понятие «обучение» и основные подходы к его определению
1.2 Соотношение обучения и развития
1.3 Особенности обучения и развития детей дошкольного возраста
Глава 2. Эмпирическое исследование личностно-ориентированного взаимодействия педагога с дошкольниками в процессе игровых форм обучения
2.1 Организация и методика проведения экспериментального исследования
2.2 Результаты и выводы экспериментального исследования
Заключение
Список использованной литературы
- Приложения
Введение
Дошкольное образование является неотъемлемой составной частью и первым звеном в единой системе непрерывного образования, где происходит становление основ личности. В соответствии с общепринятой возрастной периодизацией развития человека дошкольное детство охватывает период от рождения до 6 лет, когда происходит активное формирование двигательной, чувственной и интеллектуальной сфер ребенка, развитие его речи и основных психических процессов, способностей и социально значимых качеств.
Высокая интенсивность процесса формирования личности в период дошкольного детства позволяет особенно эффективно осуществлять педагогическое взаимодействие с ребенком и решать задачи его развития, воспитания и обучения.
Именно это положение дает основание считать проблемы целенаправленного обучения дошкольников в соответствии с их специфическими возрастными особенностями наиболее актуальными для современного этапа развития как общей, так и дошкольной дидактики.
Становление дошкольной дидактики как науки и практики первоначального обучения детей было неразрывно связано с проблемой умственного воспитания и развития, которая рассматривалась как важнейшее направление, начиная еще с 20 - 30-х гг. XX в., в трудах известных педагогов и психологов, таких, как П.П.Блонский, П.Ф.Каптерев, Н.К.Крупская, JI.И.Красногорская, А. М. Леушина, С. С. Моложавый, Е.И. Тихеева, А. П. Усова и др. Данные исследования основывались на педагогических идеях западноевропейских мыслителей - Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребеля, А.Дистервега, Д.Дьюи, М.Монтессори и многих других, развивая и дополняя их в традициях отечественной педагогической культуры.
Актуальность исследуемой темы связана еще и с тем, что в наши дни существует достаточно много различных методик и педагогических школ, как продолжающих традиции, так и основывающихся на новых технологиях обучения. Успешное осуществление задач воспитательной работы зависит от педагогически обоснованного выбора ее форм и методов, от правильной организации всей жизни детей.
Вместе с тем значительное сокращение ясельных групп в дошкольных учреждениях в 90-е годы ХХ века сказалось на практике работы с детьми раннего возраста. Например, значительно уменьшилось количество научной и методической литературы, раскрывающей специфику организации педагогического процесса с детьми до 3 лет; не обогащалась материальная база дошкольных учреждений пособиями и необходимым оборудованием для работы в ясельных группах.
Подавляющая часть развивающих программ, разработанных в последние годы, рассчитана на работу с детьми 4 лет и старше. Поэтому сегодня следует говорить не о развитии системы раннего образования, а о его возрождении, необходимости создания новых программ, методических пособий, подготовки квалифицированных кадров, способных за короткое время решить проблему научной организации процесса развития и обучения детей раннего возраста с учетом новых направлений в педагогической теории и практике.
Целью работы является изучение понятия «обучение» и основные подходы к его определению, а также соотношение обучения и развития.
Объект исследования - процесс обучения и развития детей раннего возраста.
Предмет исследования - использование игр как формы обучения и развития детей дошкольного возраста.
Исходя из поставленной цели решим следующие задачи:
- раскрыть понятие «обучение» и основные подходы к его определению;
- проанализировать соотношение обучения и развития;
- рассмотреть особенности обучения и развития детей дошкольного возраста;
- провести эмпирическое исследование личностно-ориентированного взаимодействия педагога с дошкольниками в процессе игровых форм обучения.
Гипотеза исследования состоит в том, что организация игровых форм коллективного (группового) обучения старших дошкольников достаточно успешна, если взаимодействие педагога и дошкольника осуществляется на личностно-ориентированной основе.
Методологической основой исследования являются положения о ведущей роли деятельности в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А. В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский); психологическая концепция о социальной обусловленности и индивидуальном выражении интеллектуального, эмоционального и волевого развития (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Методы исследования:
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анкетирование педагогов, использование диагностической методики «Да и нет не говори», качественный и количественный анализ полученных результатов.
1. Теоретические основы обучения и развития детей
1.1 Понятие «обучение» и основные подходы к его определению
В традиционной педагогической психологии обучение рассматривается как деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. (Л.Ю. Субботина, Н.В. Клюева). Обучение с этой позиции рассматривается как форма организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующих. В таком подходе признается, что обучение является процессом активного взаимодействия обучающего и учащегося, но по своей сущности рассматривается воздействие педагога на учащегося. Педагог определяет содержание, методы, средства обучения, а учащийся является объектом пассивным.
Фактически обучение означает целенаправленную системную передачу желательного с точки зрения потребностей общества социального опыта. Содержание и формы обучения тщательно отбираются с позиции чаще всего идеологической целесообразности, что не всегда совпадает с целесообразностью целостного развития личности.
Чаще процесс обучения разделяют на две его составляющие: обучение, осуществляемое педагогом и учение, осуществляемое учеником.
В современной педагогической психологии обучение рассматривается как процесс психического и личностного развития учащегося в процессе усвоения знаний, умений и навыков. При таком подходе учащийся является субъектом, он активен. Педагог, с позиций современной педагогической психологии, организует педагогическое взаимодействие, включающее совместное общение, совместную деятельность учащихся, формирует их конструктивные отношения к себе, другим людям и окружающему миру. В этом случае учащийся имеет больше свободы в выборе содержания и форм обучения в соответствии с естественной целесообразностью целостного развития. обучение педагог дошкольник игра
Проблему обучения и учения рассматривают многие научные дисциплины. Например, биология рассматривает учение как адаптацию к определенным условиям окружающей среды, а обучение - использование возможностей наследственных, врожденных, социальных и других условий для успешной адаптации человека.
С позиции социологии обучение рассматривается как целенаправленный процесс социализации личности, усвоение социального опыта учащимися.
В педагогике обучение рассматривается в контексте учебно-воспитательного процесса как систему целенаправленных воздействий на учащегося с целью усвоения знаний, умений и навыков.
С позиции психологии обучение рассматривается как внешняя и внутренняя стимуляция познавательной активности учащегося с последующим его психическим и личностным развитием.
Психологическая сущность обучения, на наш взгляд, заключается в развитии системы конструктивных отношений учащегося к себе, к другим людям и окружающему миру посредством усвоения знаний, формирования умений и навыков. Следовательно, обучение и развитие учащихся находятся в диалектическом единстве: с одной стороны, обучение и развитие образуют единый процесс, а с другой, образуют противоречие. Не всякое обучение развивает учащегося. Если содержание и форма обучения не соответствует возрастным и другим потребностям личности учащегося, то такое обучение может вызвать деструктивные переживания, сдерживающие развитие.
В психологии существуют различные подходы к проблеме соотношения обучения и развития личности.
Наиболее выражена взаимосвязь между обучением и развитием личности в исследованиях У.Джеймса, Э. Торндайка, Дж. Уотсона и др., в которых усматривается, что обучение тождественно развитию.
В работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков) утверждается, что обучение играет ведущую роль в психическом развитии человека. «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой…» (Л.С.Выготский).
В других теориях (Ж.Пиаже, В. Штерн) говорится, что развитие идет по своим законам, обучение - лишь внешнее условие развития.
На наш взгляд, влияние обучения на развитие личности обусловлено степенью конструктивных переживаний учащимися содержания и форм обучения. Направленность, частота и глубина переживаний процесса и содержания учения учащимися определяет темпы и глубину их психического и личностного развития. Чем чаще позитивно и глубоко переживает человек содержание и формы обучения, тем интенсивнее его развитие.
Чтобы лучше понять психологическую сущность обучения необходимо обратиться к классификации по разным критериям обучения.
Если взять за основу классификации отношения педагога и учащегося можно условно определить такие виды: преподавание, научение и развивающее обучение. Преподавание предполагает субъект-объектные отношения между педагогом и учащимся. Педагог определяет содержание и формы обучения, излагает учебный материал, а учащийся усваивает его, и не может быть активным в полном смысле этого понятия. Например, типично для традиционной системы преподавания такое положение дел, что педагог объясняет материал, а ученик стремится запомнить его, для того чтобы закрепить (повторить) его самостоятельно и воспроизвести его во время контроля за усвоением знаний. При этом мастерство педагога часто сводится к его умениям и навыкам доступно объяснять учебный материал, и этим упростить сложность самостоятельной работы учащегося с учебным материалом. Учащийся следует указаниям учителя, безукоризненно выполняет требования педагога и бывает, что успешность в учении определяется прилежанием ученика, его послушанием.
Научение - это вид обучения, при котором устанавливаются субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися. Целенаправленное научение отличается тем, что педагог ставит задачи по самостоятельной работе перед учащимися, поясняя только отдельные сложные моменты учебного материала. Учащиеся самостоятельно изучают учебный материал. Ценность научения заключается в том, что ученик, как и педагог, выступает в роли субъекта обучения, он определяет содержание и формы научения, проявляет активность. Недостатком такого вида является низкая экономичность обучения, заключающаяся в том, что учащиеся, познавая учебный материал самостоятельно, часто выполняют много лишней работы, «методом проб и ошибок» достигают результата. Однако, несмотря на трудоемкость научения, эффективность его, как правило, выше, чем в преподавании.
Более эффективным является оперантное научение, при котором происходит закрепление той поведенческой реакции, воспринимаемой субъектом как наиболее удачной с точки зрения полученного результата. Фактически стимулируется самостоятельное усвоение тех знаний, которые значимы для личности в данный момент.
Несмотря на то, что мало обращаем внимание на такой вид обучения, но часто в обыденной жизни доминирует спонтанное (викарное) научение. Сущность его в том, что не всегда учащийся осознает факт познания, это происходит на подсознании или на бессознательном уровне.
Наиболее эффективным видом обучения является развивающее обучение, при котором устанавливаются субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, однако более высокого порядка. В этом случае самостоятельность не спонтанная, как при научении, а системная и упорядоченная проблемной ситуацией.
В отечественной педагогической психологии одним из первых предложил систему развивающего обучения Л.В. Занков, который определил направленность на высокое общее развитие школьников. Основными требованиями к обучению системы Л.В. Занкова являлись: а) высокий уровень сложности, на котором ведется обучение; б) быстрый темп прохождения материала; в) повышение удельного веса теоретических знаний. Следовательно, основными принципами обучения являлись следующие.
- Принцип обучения на высоком уровне сложности, в соответствии, с которым материал должен быть сложным, но доступным для осмысления взаимосвязи и систематизации изучаемых явлений.
- Принцип ведущей роли теоретических знаний, который трактуется так, что в обучении должны доминировать теоретические знания над эмпирическими для постижение понятий и связей внутри учебного предмета и между предметами. Важнее осознать и понять смысл понятий и их отношений, чем отработка практических навыков.
- Принцип осознания школьниками учения означает необходимость рефлексии школьника, осознание себя как субъекта учения.
- Принцип работы над развитием всех учеников утверждает, что обучение должно учитывать индивидуальные особенности всех учащихся.
Система развивающего обучения В.В. Давыдова, не отрицая логику системы Л.В. Занкова, более тщательно проработана в теоретическом плане и апробирована на практике. Основными требованиями к процессу обучения в системе В.В. Давыдова являются:
- усвоение общих и абстрактных знаний должно предшествовать знакомству учащихся с частными и конкретными знаниями;
- знания должны приобретаться в результате анализа условий их происхождения;
- исходные отношения ученики должны воспроизводить в предметных, графических или буквенных моделях;
- ученики должны уметь конкретизировать исходные отношения;
- учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.
Основными принципами системы развивающего обучения В.В. Давыдов считает:
- принцип качественных различий стадий обучения. На каждой возрастной стадии психического развития обучение различается. Например, обучение в младшем школьном возрасте существенно отличается от обучения подростков; - принцип организации обучающего воздействия обеспечивает обучение развивающим;
- принцип деятельности утверждает, что ученики должны получать знания не в готовом виде, а в процессе учебной деятельности;
- принцип предметности заключается в том, чтобы учащиеся представляли процесс и результаты деятельности в виде знаково-символической модели.
Основной целью является развитие теоретического мышления школьников по пути от общего к частному. В зарубежной когнитивной психологии чаще всего процесс обучения представляет собой решение системы проблемных ситуаций, которая позволяет учащимся в определенных рамках быть самостоятельными и эффективно приобретать знания, умения и навыки. Внешне такое развивающее обучение представляет собой технологический процесс последовательного решения проблемных ситуаций. Такой вид развивающего обучения называют проблемным.
По способам организации усвоения материала и подачи учебного материала выделяется программированное обучения.
Программированным обучением называют процесс усвоения знаний по определенному алгоритму, таким образом, что, не усвоив учебный материал одного раздела, учащийся не может перейти к изучению материала следующего раздела. В конце каждого раздела имеются контрольные вопросы, ответы на которые позволяют утверждать изучен материал этого раздела и можно перейти к учебному материалу следующего раздела, или следует снова возвратиться к содержанию этого раздела.
Программированное обучение может быть линейным и разветвленным.
При линейном программированном обучении после изучения учебного материала раздела можно перейти только к материалу следующего раздела, т.е, существует строгая последовательность, которую не рекомендуется нарушать.
При разветвленном программированном обучении имеются разделы, после изучения которых, можно перейти к изучению по выбору одного из двух (трех) разделов по определенному алгоритму.
Достоинства программированного обучения заключается в том, что оно позволяет системно и достаточно осознано изучить учебный материал. Программированное обучение хорошо стимулирует познавательную активность у детей, отличающихся неорганизованностью как личностной чертой. Недостатком является то, что такое обучение, протекающее по определенному алгоритму, слабо стимулирует творчество в выполнении учебных заданий, как правило, исключает не стандартное решение задач. И еще для программированного обучения необходимы специальные учебники и учебные пособия.
Дифференцированное обучение один из видов, который часто используется в практической деятельности педагога. Обучение в специально организованных группах называется дифференцированным. Фактически любой класс, учебную группу можно разделить по разным критериям на более малые группы в учебных целях. Дифференциация может внешней и внутренней. Внешняя дифференциация осуществляется извне, чаще взрослыми, преподавателями по различным критериям. Как правило, при такой дифференциации учащиеся в выборе группы пассивны, с их мнением взрослые мало считаются. Например, дифференциация по критерию профессиональной направленности в классах: математические классы, гуманитарные классы, реальные классы и т.д. К внешней дифференциации можно отнести деление классов по половому признаку: группы мальчиков и группы девочек. Еще сохранилась практика субъективно делить учащихся по уровню успеваемости: отличники, хорошисты, посредственные, отстающие и работать в группах дифференцированно.
Внутренняя дифференциация основывается на свободном выборе группы учащимися, т.е. когда учащиеся организуются самостоятельно в учебные группы без вмешательства взрослых. Например, дифференциация по интересам, обучаемые объединяются на основе личных мотивов, без оказания воздействия извне. К внутренней дифференциации можно отнести и деление в группе в системе межличностного общения: лидеры, активные, пассивные, изолированные.
В педагогической практике существует понятие индивидуального подхода в обучении, когда учитываются индивидуально-психологические особенности учащихся и в соответствии с ними подбирают учебный материал соответствующей сложности и объема, выбирают индивидуальный темп обучения. Ошибочно считать индивидуальный подход в обучении дифференцированным обучением. При дифференциации специально создаются группы в учебных целях, конечно с учетом личностных особенностей учащихся, но в большей мере мотивации, способностей, уровня развития. При дифференцированном обучении внутри групп, конечно, может использоваться индивидуальный подход в обучении.
1.2 Соотношение обучения и развития
Проблема соотношения обучения и развития - одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.
Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.
1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение - чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием, и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.
2. Обучение и развитие - это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение - совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект, а объект обучения.
3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение - не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение - движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения - создание возможности овладения собственным поведением.
Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой - в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество - это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.
Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития. Однако в самой концепции Л.С. Выготского подход к изучению «зоны ближайшего развития» (далее ЗБР) только намечен, а современные исследователи трактуют это понятие неоднозначно. Анализируя работы по данной проблеме, И.А. Корепанова выделила несколько направлений исследований.
Одно из них связано с включением понятия ЗБР в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, включающая ЗБР, является специальным образом организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно способом определения ЗБР является использование дозированной помощи при решении ребенком тестовой задачи. Взрослый оказывает помощь ребенку при возникновении у него трудностей. «Количество» и качество помощи - показатель ЗБР. Тот ребенок, который с минимальной помощью взрослого решает задачу, имеет наибольшую ЗБР. По мнению автора анализа, метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой актуального развития, изучением механизмов, которые обеспечивают решение интеллектуальных задач. Этот метод показывает, что актуальный уровень развития также не гомогенен, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого выступает как инструмент изучения этой индивидуальной, или возрастной, структуры.
Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова поставили перед собой задачу поиска такого метода исследования, при котором оказалось бы возможным работать именно с ЗБР. При этом авторы ориентировались на следующие положения теории Л.С. Выготского: общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе; ЗБР выступает методическим принципом изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ЗБР есть самостоятельное явление, но определяемое через способ его обнаружения. В этой связи авторы считают, что предлагаемая ребенку помощь должна варьироваться не по способам ориентировки в задании, а по разным формам и видам общения ребенка со взрослым. Поэтому они сконструировали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок умел делать определенное действие и мог выступить по отношению к взрослому как учитель, т.е. научить его определенным умениям.
Результаты экспериментальных исследований показали, что ЗБР - это многоуровневая структура, имеет пограничную часть, наиболее удаленную от актуального развития, периферическую и центральную части. Пограничная часть характеризуется наименьшей осознанностью и произвольностью; двигаясь к центру, способность осознается, дифференцируется.
Также Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова доказывают, что ЗБР - не «завтрашний день ребенка», как традиционно трактуется идея Л.С. Выготского, а его сегодняшний уровень развития, реализуемый в определенных условиях. Оказалось, что при смене условий общения меняется способ решения задачи, следовательно, ЗБР имеет и размерность «глубины», а не только линейную размерность. ЗБР - динамическое образование с возможностью расширения и углубления.
Если Л.С. Выготский в ЗБР видел способ связи обучения и развития, то упомянутые авторы пытаются выявить ее психологическое содержание, без которого считать проблему соотношения обучения и развития решенной нельзя, как невозможно использовать данное понятие в повседневной практике обучения.
Авторы предлагают в качестве единицы анализа взаимосвязи этих двух процессов понятие «культурные средства развития», потому что оно объединяет понятия «развитие» и «обучение». Так, в обучении можно выделить два процесса - овладение знаниями, умениями и навыками и происходящие на их основе изменения субъекта. С другой стороны, развитие можно понимать не только как внутренне детерминированный процесс изменений субъекта, но и как процесс, в котором в определенной степени существует приобретение чего-то нового из внешнего мира. Получается, что обучение и развитие - это две стороны единого процесса овладения культурными средствами развития (КСР). При этом изменение в одной из сфер (например в предметной) ведет к изменению другой сферы (например психотехнической) и наоборот. Есть основания считать, что связь предметного и психотехнического действия непосредственно коррелирует с ЗБР.
Таким образом, особенности ЗБР определяются тем, как сотрудничество со взрослым меняет и развивает «предметное» действие ребенка. При этом собственно уровень ЗБР связан с тем, насколько малое воздействие на одну из сторон КСР может вызвать большее изменение в другой.
Итак, тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, предполагает, с одной стороны, что обучение должно быть ориентировано на ЗБР, а с другой стороны, что оно меняет зону ближайшего развития.
Для современной психологии остаются открытыми следующие вопросы: какие изменения происходят с ЗБР в процессе обучения и каковы причины разной величины ЗБР у разных детей.
Кроме выделенной линии исследования зоны ближайшего развития (диагностика психического развития), этот феномен изучается современными авторами в следующих аспектах: закон развития высших функций и ЗБР; роль сотрудничества в культурном развитии ребенка; структура ЗБР; соотношение процессов обучения, обучаемости и развития.
Л.С. Выготский кроме традиционных видов обучения (прямое и косвенное) выделял реактивное и спонтанное обучение. Оба вида обучения имеют сильные и слабые стороны. Однако, чтобы любое обучение было личностно-ориентированным (где ребенок ощущает себя источником действия), необходимо учить детей превращать реактивное обучение в спонтанное, переосмысливать содержание. Принимая в качестве главной мысль Л.С. Выготского о том, что смысл первичен по отношению к значению, последователи культурно-исторической теории развития видят основную цель учителя в том, чтобы он обеспечил условия, в которых ребенок смог бы набраться индивидуального опыта в той культуре, в которой он растет. В данном контексте ЗБР задает направление развития и обучения.
По классическому определению обучение, ориентированное на ЗБР, на завтрашний день ребенка, и есть развивающее обучение. По мнению Е.Е. Кравцовой, развивающее обучение должно быть ориентировано не на саму ЗБР, а на ее границы, расширяя их за счет социальной ситуации развития. В этой социальной ситуации развития необходим взрослый, который бы задавал планку, был в позиции «над» ребенком, а другой взрослый - в позиции «рядом». Это основа парной педагогики.
Делая вывод из анализа современных исследований ЗБР, можно утверждать, что обучение называется развивающим только в том случае, если оно развивает саму зону ближайшего развития, т.е. ЗБР становится глубже и шире в результате обучения. ЗБР будем рассматривать как возможность создания ребенком совместной деятельности со взрослым.
1.3 Особенности обучения и развития детей дошкольного возраста
Так как дошкольные учреждения теперь еще называются и образовательными, то и внимание к обучению дошкольников носит позитивный характер. Если обучение в школе направлено на то, чтобы дети, постепенно овладевая общественно-историческим опытом поколений, усваивали основы наук, то в дошкольном образовательном учреждении дети лишь включаются в учебную деятельность, их учат учиться и слышать педагогов и воспитателей, воспринимать задание и выполнять его, словом, понимать учебную задачу.
На занятиях у дошкольников формируются не только знания и умения осуществлять ту или иную деятельность, но и способность контролировать и оценивать свои действия.
Особенность обучения и развития дошкольников проявляется и в том, что дети этого возраста, тем более малыши, имея небольшой объем внимания и недостаточно развитую память, не могут удержать весь объем задания, в связи, с чем они не могут выполнять поставленную педагогом задачу. Чтобы этого не происходило, необходимо, особенно на первых порах, использовать поэтапное обучение, целый ряд дидактических игр и обязательно систематически возвращаться к пройденному учебному материалу. Однако постепенно следует переходить к целостному процессу сообщения детям задания и способам его выполнения.
Еще одна особенность обучения и развития связана с тем, что у дошкольников в силу слабости нервных процессов - процессы возбуждения преобладают над процессами торможения.
В результате дети торопятся приступить к выполнению задания, им не терпится поскорее начать действовать, и они уже не слушают, что говорит воспитатель или педагог. Во избежание этого нужно очень тщательно продумывать объяснение и осуществлять его четко и кратко, сообщая детям лишь самое основное. Часть же указаний, дополнений можно сделать по ходу занятия. Важно помнить, что при слишком многословном объяснении задания, какие-то его положения проходят мимо ребенка, как бы растворяются. Иногда из-за этого может остаться не услышанным основное, ведь дошкольники не всегда могут в силу отсутствия достаточного опыта от дифференцировать главное от второстепенного.
Специфика обучения детей дошкольного возраста заключается и в том, что их учебная деятельность тесно связана с игрой, особенно при обучении детей младшего возраста. Так, мотив обучения будет для ребёнка более действенным в том случае, если в процессе обучения предлагается что-то сделать для игры. Например, если на занятиях по лепке детям младшей группы предлагают вылепить печенье для кукол, то они с большим увлечением учатся, стараются передать форму этого печенья как можно лучше.
Ребенок дошкольного возраста проходит за шесть лет жизни огромный путь в своем развитии - от совершенно беспомощного существа с неразвитым мозгом, не способного мыслить, не умеющего целенаправленно двигаться, не владеющего речью, жизнь которого всецело зависит от взрослого, до индивида, обладающего всеми основными чертами человеческой личности: мышлением, речью, произвольностью движений, действий и др. При этом определяющее значение в жизни ребенка имеет взрослый, который вводит малыша в мир людей, в мир природы и вещей, передает ему опыт поколений, направляет его развитие.
Немаловажное значение имеет и эмоциональная атмосфера на занятии, руководство педагога, стиль его общения с детьми в процессе учебной деятельности.
Педагог должен создавать обстановку доброжелательности, уважение к каждому ребенку. Важно поощрять успехи детей, отмечать достижения каждого, оказывать своевременную помощь, вместе с тем не лишая ребенка самостоятельности.
Спецификой обучения и развития детей в детском саду является и то, что оно осуществляется не на уроках, как в школе, а в разных формах.
Основной формой организации обучения и развития детей в детском саду является занятие. Оно организуется и проводится воспитателем, а в последнее время и педагогом-специалистом, которые определяют в соответствии с избранными программами воспитания и обучения детей содержание, методику и технологию занятий с детьми различных возрастных групп.
В режиме дня дошкольного учреждения для каждой возрастной группы определяется время проведения занятий, как правило, это утренние часы.
Занятия организуются по всем направлениям воспитательно-образовательной работы с детьми и в соответствии со стандартами воспитания и обучения дошкольников.
На занятиях дети систематически усваивают знания, формируют умения и навыки, а самое главное - в процессе занятий развивается творчество детей. У воспитанников формируется отношение к людям, к миру. Постепенно складываются компоненты учебной деятельности. Так, усвоение материала занятий требует сосредоточенности и внимания. Но далеко не всегда легко добиться внимания детей на занятии и удержать его. Для того чтобы добиться нужного эффекта, необходимо исключать замечания, не связанные с сообщаемым материалом, не прерывать объяснения дисциплинарными обращениями типа - «Сколько тебе можно повторять!»
На любом занятии с дошкольниками можно выделить три основных части:
Первая часть - введение детей в тему занятия, определение целей, объяснение того, что должны сделать дети. В этой части воспитанники настраиваются на выполнение определенной работы или ее части.
Например, воспитатель, усадив детей на занятие, говорит: «Сегодня я прочитаю вам русскую народную сказку «Лиса и заяц». Послушайте ее внимательно, а потом мы поговорим о том, что произошло с героями сказки».
Введение детей в процесс обучения на занятии осуществляется по-разному, в соответствии со спецификой того или иного вида занятия, возрастом детей, условиями проведения занятий.
В процесс объяснения задания могут активно включаться дети, отвечая на вопросы воспитателя, показывая у доски способы выполнения задания (в настоящее время по разным аспектам работы с детьми есть специальные методические разработки, в которых описываются все части занятия, начиная с первой).
Вторая часть занятия - самостоятельная деятельность детей по выполнению задания педагога или замысла самого ребенка. В этой части воспитатель смотрит, как действуют дети, все ли идет верно, у кого возникают трудности, кто нуждается в помощи, в напоминании, в дополнительной помощи, просто в поддержке или в поощрении. Однако не следует спешить объяснять или показывать ребенку в случае возникновения трудностей. Следует выявить, в чем причины затруднения, и прежде всего активизировать опыт и знания ребенка, а если этого окажется недостаточным, тогда могут быть применены более прямые способы помощи.
Третья часть занятия, заключительная - анализ выполнения задания и его оценка. В этой части также следует активизировать детей. Во-первых, оценивать надо результат, а не поведение детей, во-вторых, оценивать всю группу, а не отдельных детей, в-третьих, сначала следует оценивать все положительное и только после этого фиксировать, что не удалось выполнить. Делать это надо тактично, чтобы не подорвать уверенность ребенка в своих возможностях, не подорвать его интерес к познавательной деятельности.
На занятиях с дошкольниками организуется усвоение различного программного материала. Так, усвоение разнообразных движений происходит на физкультурных занятиях, которые, как правило, осуществляются в специально оборудованном спортивном (физкультурном) зале. Обучение рисованию, лепке, а иногда, при наличии условий, в специально оборудованной художественной студии. Музыкальной деятельности - пению, танцам, движениям под музыку (хороводам, играм) -дети учатся на музыкальных занятиях в специальном помещении. На разнообразных занятиях дети учатся не только специфическим деятельностям, усваивают конкретное содержание, характерное только для этой деятельности.
На каждом занятии решаются общедидактические задачи: под руководством воспитателя формируется способность обучаться, развивается интеллектуальная и творческая активность.
На занятиях, независимо от содержания, у детей закрепляются полученные ранее знания, навыки и умения. Это также является общедидактической задачей. Закрепление знаний, навыков и умений осуществляется не только на занятиях, но и в процессе дидактических игр, на прогулках, в повседневной жизни, однако более систематично, последовательно и целенаправленно эту задачу можно решить на занятиях.
Занятия могут быть общегрупповыми, проводиться с подгруппами детей, а иногда и индивидуально. Проведение занятий со всей группой или по подгруппам имеет общевоспитательное значение. Дети приучаются заниматься в коллективе, притом, что каждый решает учебную задачу самостоятельно.
Они объединяются общей целью - заниматься, учиться, видеть успехи и трудности друг друга. Их учат радоваться успехам других ребят.
Коллективный характер обучения имеет большое значение для воспитания и развития детей дошкольного возраста потому, что ребенок получает возможность видеть, как действуют другие дети. Таким образом, те дети, которые что-то не услышали или не поняли в объяснении воспитателя или педагога, имеют возможность что-то для себя уточнить, прослушав объяснение сверстника.
Организуя работу всей группы, воспитатель должен вместе с тем активизировать каждого ребенка, вовлекая его в объяснение, предлагая дополнить ответ товарища, рассказать о том, какими способами дети собираются решать поставленную задачу. Целесообразно вызывать детей к ответу для показа изображения, для конструирования, подбора одинаковых фигур и т. д. В результате дети учатся слушать не только воспитателя или педагога, но и своих товарищей, что, в свою очередь, расширяет их возможности познания, содержательного общения по поводу усваиваемого материала учебных занятий. Но само по себе это не происходит. Педагог должен постоянно держать в своем поле зрения того, кто в данный момент что-то объясняет, показывает, дополняет, и весь коллектив детей, чтобы знать, как они работают на занятиях, и в случае необходимости попросить помочь другому ребенку.
Осуществляя индивидуальный подход, педагог должен помнить о каждом ребенке, при этом одних приходится активизировать, а других, наоборот, сдерживать, переключать их активность на другое - выполнить более сложную задачу, помочь товарищу и т. п.
Занятия не являются единственной формой обучения и развития. В обучении и развитии детей дошкольного возраста используются и другие формы. В этом также заключается специфика обучения дошкольников. Обучение в детском саду может осуществляться в дидактических играх, которые могут использоваться как самостоятельная форма, а могут включаться в качестве составной части занятий. Дидактическая игра имеет учебную задачу, например, познакомить детей со свойствами и качествами предметов, сравнить предметы по определенным свойствам и т. п. Игровая форма облегчает детям усвоение материала. Они с удовольствием выполняют те действия, с помощью которых осуществляется игра и решается игровая задача, она же (игра) может содержать и интеллектуальную, и практическую задачу.
В дидактических играх дети приобретают сенсорный опыт, умение сравнивать, выделять сходство и различие. Обогащаются их представления об общих свойствах сходных предметов. Дидактические игры позволяют в живой, непосредственной форме знакомить детей с разнообразными явлениями, предметами и их свойствами: формой, цветом, величиной, изменением пространственного положения предмета и т. п. То, что знакомство это осуществляется в игровой форме, не в сухом дидактическом занятии, обеспечивает включение произвольных и непроизвольных процессов (последнее особенно важно, так как не вызывает напряжения, возникает по инициативе ребенка, определяется его интересами) восприятия, внимания, памяти.
Дидактическая игра может быть включена в любое занятие, позволяя повысить интерес детей к нему, активизировать их деятельность. Дети старшей и подготовительных групп сами могут на занятии создавать дидактические игры. В процессе создания игры и в течение самой игры можно включать художественное слово: стихи, загадки, потешки.
Это поможет детям эмоционально принять и осознать образы, включенные в игру, понять их эстетический характер, учебную задачу, способствовать развитию образного мышления, воображения, творчества. Благодаря активному формированию в игре таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, уподобление, обобщение, у детей развиваются когнитивные структуры мозга, их интеллект.
Обучение детей может осуществляться и в процессе разнообразных экскурсий, походов. Так, вовремя летнего или осеннего похода в парк дети могут многое узнать о жизни деревьев, кустарников, трав, ягод и других растений; они могут также, непосредственно наблюдая насекомых, получить представления об их жизни.
На прогулке дети могут узнать и о том, как можно ориентироваться, чтобы не заблудиться, и еще многое другое. Прогулка в парк, на природу может быть использована для развития движений детей в непосредственной природной обстановке. Разумеется, отправляться на экскурсию, прогулку на природу воспитатель должен лишь тогда, когда сам ознакомится с тем местом, куда он намеривается повести детей. Перед выходом воспитатель напоминает детям о поведении в парке, в лесу, чтобы не заблудиться, не отстать от группы.
Обучение, осуществляемое в процессе прогулок, экскурсий, как и обучение в процессе занятий, дидактических игр всегда носит воспитывающий и развивающий характер. Воспитатель, планируя обучение, должен намечать и осуществлять задачи развития и воспитания детей.
Глава 2. Эмпирическое исследование личностно-ориентированного взаимодействия педагога с дошкольниками в процессе игровых форм обучения
2.1 Организация и методика проведения экспериментального исследования
Цель проведения опытно-экспериментальной работы: исследовать условия успешного взаимодействия педагога и дошкольника при организации игровых форм коллективного (группового) обучения.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ № 21 г. Кемрово. В исследуемую группу вошли 15 старших дошкольников пяти, шести лет - 9 девочек и 6 мальчиков, а также 10 педагогов старшей и подготовительной к школе группы.
На этапе констатирующего эксперимента для выявления особенностей взаимодействия педагога и дошкольника при организации игровых форм коллективного (группового) обучения мы использовали методику «Да и нет не говорите», наблюдение за игровой деятельностью дошкольников в процессе обучения, а также анкетирование педагогов.
Любая форма игры имеет специфическое значение, направлена на развитие определенной составляющей психики ребенка, способствующей формированию готовности к школьному обучению. При этом, наибольшее значение для формирования и развития у старшего дошкольника произвольно-контекстной формы общения имеют сюжетно-ролевые, а также режиссерские игры. А в формировании предпосылок учебной деятельности - игры с правилами.
Диагностической методикой, позволяющей оценить уровень развития у ребенка произвольной формы общения и, тем самым уровень готовности старшего дошкольника к школьному обучению, являются методики «Да и нет не говорите». Описанная в работе методика способствует диагностике и развитию у старших дошкольников произвольно-контекстной формы общения, а также усвоению обобщенного способа действования.
Вместе с тем в процессе проведения констатирующего эксперимента была использована анкета для педагогов, направленная на выявление представлений о сущности и особенностях развития речевого общения старших дошкольников в процессе игрового обучения. Результаты анкетирования показали, что большинство из них (70 %) не имеют четкого представления о сущности понятия «речевая коммуникация», не устанавливают связей между степенью развитости собственных речевых коммуникаций и уровнем развития личности старшего дошкольника. У воспитателей отсутствовало понятие о речевой коммуникации, как об эталоне, знаке, модели культурного взаимодействия. При этом анкетируемые констатировали факты необщительности ребенка в среде взрослых и отмечали низкую культуру общения детей между собой (30%).
Третий вопрос был направлен на выяснение позиции педагога в процессе речевого взаимодействия с ребенком. В ответах воспитателей акценты были сделаны на личностные качества педагога, как субъекта коммуникации (40%), такие как доброжелательность, гуманное отношение к ребенку, что безусловно влияет на успех в речевом взаимодействии, но при этом ими не затрагивалась и не освещалась содержательная сторона речевой коммуникации, не учитывались интересы ребенка, его желание и умение общаться, не понималась роль речевой коммуникации для процесса воспитания (60%). Все это свидетельствует о преобладании субъект - объектного характера общения с детьми, отсутствии у воспитателей установки на партнерские отношения во взаимодействии с ребенком.
Подтверждением этому служат ответы анкетируемых на предложение привести пример речевой коммуникации с детьми из собственного профессионального опыта. Во всех приведенных примерах инициатива в установлении речевого контакта, выборе темы и предмета беседы принадлежала педагогу, им же осуществлялось руководство диалогом. При этом, высказывания детей не носили активного, инициативного характера и не раскрывали личную точку зрения ребенка.
При ответе на четвертый вопрос анкеты, в качестве условий, способствующих возникновению речевой коммуникации, были определены следующие: эмоционально благоприятная атмосфера в педагогическом коллективе и в группе (30%), взаимное доверие общающихся, их коммуникативные способности (30%), профессиональные и личностные качества воспитателя (40%), что, несомненно, оказывает влияние на появление у ребенка потребности в речевых коммуникациях.
Но при этом, необходимо отметить тот факт, что воспитатели не обозначили пространственно-предметную среду, несущую в себе многообразные знаки, символы, предметы, с которыми ребенок взаимодействует, манипулирует и общается, как важное условие, стимулирующее речевые проявления ребенка, позволяющему ему самостоятельно вступать в содержательный речевой диалог со сверстниками, способствующее самовыражению и самореализации в процессе спонтанного речевого взаимодействия.
Таким образом, неразвитость речевых коммуникаций ребенка в игровом обучении в основном зависит от неумения взрослого общаться, неразвитости его речевых коммуникаций, а также плохим обеспечение условий, стимулирующих проявления речевой коммуникации ребенка.
При использовании методики «Да и нет не говорите» для анализа результатов были выделены уровни развития произвольно-контекстной формы общения старших дошкольников, которым соответствовали количественные показатели.
Низкому уровню развития произвольно-контекстной формы общения соответствует 0-5 набранных дошкольниками баллов;
Среднему уровню развития произвольно-контекстной формы общения соответствует 5-15 набранных дошкольниками баллов;
Высокому уровню развития произвольно-контекстной формы общения соответствует 15-25 набранных дошкольниками баллов.
За каждый правильный ответ на вопрос педагога дошкольнику присваивался 1 балл.
Таким образом, мы получили следующие качественные и количественные результаты по данной методике (Таблица 1).
Таблица 1 - Результаты исследования дошкольников по методике «Да и нет не говорите»
|
Ф.И испытуемого |
Количество баллов |
Уровень развития произвольно-контекстной формы общения |
|
|
1. Кристина Г. |
7 |
средний |
|
|
2.Полина М. |
10 |
средний |
|
|
3. Ольга П. |
11 |
средний |
|
|
4. Оксана С. |
4 |
низкий |
|
|
5. Екатерина Е. |
13 |
средний |
|
|
6. Виктория К. |
5 |
низкий |
|
|
7.Вадим А. |
7 |
средний |
|
|
8. Анна В. |
4 |
низкий |
|
|
9. Елена Х. |
18 |
высокий |
|
|
10. Даниил С. |
12 |
средний |
|
|
11. Вадим В. |
8 |
средний |
|
|
12. Дмитрий С. |
10 |
средний |
|
|
13. Иван Я. |
17 |
высокий |
|
|
14. Алеша С. |
16 |
высокий |
|
|
15.Виктор Н. |
21 |
высокий |
Таким образом, как видно из таблицы на этапе эксперимента были выделены следующие уровни развития произвольно-контекстной формы общения старших дошкольников:
Низкий уровень развития произвольно-контекстной формы общения наблюдается у 20 % старших дошкольников;
Средний уровень развития произвольно-контекстной формы общения наблюдается у 53 % старших дошкольников;
Высокий уровень развития произвольно-контекстной формы общения наблюдается у 27 %старших дошкольников.
Наглядно данные оценки по методике «Да и нет не говорите» представлены на рис. 1.
Рис. 1. Результаты по методике «Да и нет не говорите»
В процессе наблюдения за игровой деятельностью дошкольников мы выявили, что при наличии у детей естественной для этого возраста потребности в общении со сверстником у наблюдаемых нами старших дошкольников направленность на другого ребенка была зачастую ситуативной (70%).
Дети не проявляли интереса к мнению собеседника. Их высказывания носили монологический характер, что свидетельствует о том, что в их общении со сверстниками преобладал субъект - объектный тип отношений, не предполагающий коммуникативной активности партнера. Это в немалой степени влияло на возникновение ссор и конфликтов между детьми.
Воспитатели редко принимали участие в играх дошкольников, занимая позицию стороннего наблюдателя. Их вмешательство в ход игры имело место в том случае, если между детьми возникал спор. В этом случае речевые коммуникации педагога зачастую носили декларативно - оценочный характер, что не способствовало развитию у ребенка направленности на совместное с партнером разрешение противоречий.
...Подобные документы
Психолого-педагогические основы коллективного обучения старших дошкольников, особенности форм и способов его организации. Эмпирическое исследование личностно-ориентированного взаимодействия педагога с дошкольниками в процессе игровых форм обучения.
курсовая работа [53,9 K], добавлен 10.06.2011Сейчас отмечается возрастающий интерес к тем технологиям и моделям обучения, которые получили название личностно-ориентированных. Они в большей мере, чем традиционные, адекватны возможностям ребенка. Задачи личностно-ориентированного обучения ребенка.
контрольная работа [13,8 K], добавлен 13.12.2008Характеристика методики и раскрытие сущности личностно-ориентированного обучения в педагогической практике. Комплексный анализ различных подходов к проблеме личностно-ориентированного обучения и определение его отличий от традиционной системы обучения.
курсовая работа [34,0 K], добавлен 08.04.2011Понятие личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. Экспериментальное исследование дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.
курсовая работа [157,7 K], добавлен 13.06.2010Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения. Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения. Технология личностно-ориентированного образовательного процесса. Функция, анализ, диагностика эффективности и разработка урока.
курсовая работа [54,6 K], добавлен 18.10.2008Идеи личностно-ориентированного образования в работах отечественных и зарубежных исследователей, его проблемы и значение в современной системе школьного образования в России. Обучение в школе как элемент личностно-ориентированной системы образования.
курсовая работа [83,9 K], добавлен 01.09.2011Теоретические основы личностно-ориентированного обучения истории в школе. Изучение современных концепций содержания образования. Особенности личностного подхода в образовательной технологии. Формы личностно-ориентированного исторического образования.
курсовая работа [39,7 K], добавлен 16.06.2010Личностно - ориентированные технологии обучения. Структура деятельности учителя и ученика в традиционноми личностно - ориентированном обучении. Приминение личностно - ориентированного обучения на уроках химии. Организация личностно ориентированного урока.
курсовая работа [129,9 K], добавлен 16.01.2009Познавательная и личностная парадигмы образования. Экскурс в историю "личностной компоненты" образования в педагогике. Концепция Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, подход В.Ф. Шаталова. Понятие личностно-ориентированного обучения.
курсовая работа [84,8 K], добавлен 28.07.2009Теоретический анализ сущности и основ личностно-ориентированного обучения. Определение оптимального содержания урока как формы реализации личностно-ориентированного обучения младших школьников. Разработка оптимальных приемов обучения младших школьников.
курсовая работа [213,8 K], добавлен 25.04.2011Процесс обучения, развития учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Психолого-педагогические проблемы содержания образования. Использование технологии личностно-ориентированного обучения в учебном процессе. Организация учебного процесса.
курсовая работа [202,2 K], добавлен 02.05.2009Возникновение и развитие личностно-ориентированного обучения; подходы, отличительные черты и особенности его применения на уроках изобразительного искусства. Принципы обучения дизайну; разработка плана-конспекта уроков по программе Б.М. Неменского.
курсовая работа [46,2 K], добавлен 01.04.2013Изучение ретроспективы формирования концепции личностно-ориентированного обучения. Рассмотрение основных понятий данной концепции. Описание условий, необходимых для реализации технологий личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной школе.
курсовая работа [46,1 K], добавлен 21.10.2014Теоретические основы обучения учащихся V-VII классов в образовательной области "Технология" на основе личностно ориентированного подхода. Методика организации процесса обучения технологии обработки древесины на основе личностно-ориентированного подхода.
дипломная работа [913,5 K], добавлен 10.06.2011Теоретические аспекты воспитания, обучения детей раннего возраста в дошкольных учреждениях. Педагогические условия развития и воспитания детей раннего возраста. Педагогическо-воспитательная деятельность. Взаимодействие персонала в период адаптации детей.
дипломная работа [116,9 K], добавлен 27.02.2009Методология в учебно-воспитательном процессе. Личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие педагога с воспитанником. Создание благоприятных условий для личностного развития ребенка, формирование нравственных ориентаций в его самоопределении.
реферат [32,0 K], добавлен 22.05.2009Научно-педагогические исследования личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка. Способы учебной работы. Самоактуализация, самовыражение, субъектность, педагогическая поддержка. Основные принципы построения процесса воспитания и обучения.
курсовая работа [45,2 K], добавлен 16.01.2014Особенности дошкольного образования в качестве первого звена общей системы образования. Положения программы воспитания ребенка в процессе активной деятельности и обучения, которая была разработана под редакцией Васильевой, как проект работы с детьми.
контрольная работа [18,5 K], добавлен 25.04.2010Создание условий для правильного развития речи детей раннего возраста. Культурные и методические требования к качеству речи педагога. Развитие эмоционального общения со взрослым детей раннего возраста. Влияние мелкой моторики рук на развитие речи.
курсовая работа [62,0 K], добавлен 01.11.2013Одна из стратегических задач системы школьного образования - решение проблемы личностно-ориентированного обучения. Метод учебного проектирования. Процесс обучения строится на основе обучения в сотрудничестве всех участников образовательного процесса.
статья [19,8 K], добавлен 14.01.2009
