Загальна характеристика методів навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

1. Сутність методів навчання

1.1 Класифікація методів навчання

2. Особливості використання наочних, словесних, практичних методів навчання грамоті дітей з ТПМ

2.1 Відмінні особливості в освітніх та корекційних програмах навчання дітей грамоти

Висновок

Список використаних джерел

1. Сутність методів навчання

Метод навчання - шлях навчально-пізнавальної діяльності учнів до результатів, визначених завданнями навчання.

Процес навчання реалізується взаємодією учителя (викладання) і учня (учіння). Учитель виконує різноманітні спроби, які допомагають учням засвоїти навчальний матеріал, сприяє активізації навчального процесу, учень сприймає, осмислює, запам'ятовує тощо цей матеріал. Метод при цьому виступає як упорядкована взаємодія. Це дозволяє зробити висновок про те, що під методом навчання слід розуміти спосіб упорядкованої, взаємозв'язаної діяльності учителя и учнів, спрямованої на розв 'язання завдань навчання.

Метод навчання є одним з найважливіших компонентів навчального процесу. Він є сполучною ланкою між визначеною ціллю і кінцевим результатом. Мету навчання методи реалізують повною мірою, оскільки вони виконують мотиваційну, навчальну, розвивальну, виховну, організаційну функції. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати ціль і завдання навчання, досягнути відповідних результатів.

Метод навчання має дві складові частини: об'єктивну і суб'єктивну. Об'єктивна частина методу обумовлена тими постійними положеннями, які обов'язково присутні в будь-якому методі, незалежно від того, який учитель його використовує. У ній відображені найзагальніші вимоги законів і закономірностей, принципів і правил, а також ціль, завдання, зміст, форми навчальної діяльності. Суб'єктивна частина методу обумовлена особистістю педагога, його творчістю, майстерністю; особливостями учнів, конкретними умовами.

1.1 Класифікація методів навчання

Е.І. Перовський і Д.О. Лордкіпанідзе запропонували класифікацію методів навчання за джерелом одержання знань. Вони виділили три групи методів: словесні, наочні, практичні.

Найбільш практичною в дидактичному відношенні є класифікація за дидактичною метою, розроблена М.А. Даниловим і Б.П.Єсіповим. Вони виходили з того, якщо методи навчання представляють собою засоби організації учбової діяльності учнів по рішенню дидактичної мети й задач, то, отже, їх можна поділити на наступні групи:

- методи придбання нових знань;

- методи формування умінь й навичок та застосування знань на практиці;

- методи перевірки й оцінки знань, умінь, навичок.

М.Н. Скаткін і І.Я. Лернер запропонували класифікацію методів навчання за рівнем включення в продуктивну (творчу) діяльність (чи за характером пізнавальної активності учнів). Вчені визначили такі методи:

- пояснювально-ілюстративні чи інформаційно-рецептивні (рецепція - сприйняття).

Сутність методу складається з того, що вчитель подає готову інформацію різними засобами, а учні її сприймають й фіксують в пам'яті. Сюди відносять такі прийоми як розповідь, лекція, пояснення, демонстрація, робота з підручником.

- репродуктивний.

Складається у відтворені учнем учбових дій по раніше визначеному алгоритму. Використовується для придбання дітьми умінь та навичок.

- проблемне викладення матеріалу.

В цьому випадку учні самостійно виконують пізнавальну задачу, підбираючи для цього прийоми. Цей метод розвитоку в учнів здібностей творчого застосування знань. При цьому вони оволодівають методами мислення й накопичують досвід пошукової, творчої діяльності.

Крім цього виділяють методи навчання:

- за принципом з'єднання знань: аналітичний, синтетичний, порівняльний, узагальнюючий, класифікаційний.

- за характером прямування думки: індуктивний, дидактичний, традуктивний.

Кожен метод навчання одночасно визначається й за характером джерела навчальної інформації, й за самостійностю учнів у пізнавальному процесі, й за формою розумової діяльності. Іншими словами, метод навчання представляє собою складну, системну освіту, якій властиві всі знаки, які лежать в основі класифікації. навчання мовлення словесний освітній

Який би метод ми не роздивлялись з позицій викладання й навчання, він завжди й одночасно буде чи словесним, чи наочним, чи практичним.

Для спеціальної педагогіки особливе значення має класифікація методів з урахуванням цілісного підходу до процесу навчання. Організаційну класифікацію запропонував Ю.К. Бабанський. Всі методи навчання їм були поділені на три великі групи:

- методи організації навчально - пізнавальної діяльності;

- методи стимулювання навчально - пізнавальної діяльності;

- методи контролю за ефективністю навчально - пізнавальної діяльності.

I група - методи організації й здійснення учбово - пізнавальної діяльності. Ця група методів включає в себе: словесні, наочні й практичні (передача та сприйняття учбової інформації - джерело знань); індуктивні та дедуктивні (розумова діяльність); репродуктивні й проблемно-пошукові (розвиток мислення); самостійна робота учнів під вчителя.

II група - методи стимулювання та контролю.

III група - методи контролю та самоконтролю.

2. Особливості використання наочних, словесних, практичних методів навчання грамоті дітей з ТПМ

Недоліки розвитку пізнавальної діяльності учнів спеціальних освітніх закладів (особливо мислення та мовлення, сенсорно - перцептивна діяльність, увага) не дозволяють використовувати якусь з класифікацій чи підходів повністю. В системі корекційного навчання широко використовуються словесні, наочні, практичні методи навчання. Можливості їх використання достатньо докладно з позиції корекційної дидактики розкрили А.Н. Граборов, Г.М. Дульнєв, І.Г.Єременко. За способом передачі інформації виділяють три групи методів:

1. Наочні методи, до яких відносять спостереження, демонстрація. Спостереження - це спеціально педагогом сприйняття об'єкта чи явища. Може бути короткочасне чи довготривале, постійне чи епізодичне. Демонстрація - це пред'явлення, показ предмета, явища чи дії. Існують для демонстрації такі наглядні, як: - предметної наочності (реальні предмети чи їх копії); - образної наочності (ілюстрації, слайди, фільми); - умовно - символічні (формули, символи, схеми).

В роботі з дітьми з ТПМ наочні методи найбільш важні й доступні, особливо на початкових етапах роботи. При їх використанні треба запам'ятати такі особливості дітей, як: уповільнений темп сприйняття, звужений об'єм сприйняття, страждає точність сприйняття. Ілюстрації повинні бути великими, доступними, в реалістичному стилі. В корекційній роботі використовується принцип забезпечення сенсорної основи навчання, тобто навчання будується з опорою на всі органи чуття.

2. Словесні методи. Розповідь повинна бути лаконічною, чіткою, виклад матеріалу вимагає емоційності й виразності. Бесіда - це діалог учня й вчителя. В бесіді важно чітко формулювати питання, вони повинні бути зрозумілі дитині. Пояснення - це коментар, в якому розкриваються скриті від безпосереднього сприйняття суттєві признаки, зв'язки, відношення.

3. Практичні методи. а) вправи - це повторення розумових та практичних заданих дій, вони бувають усні й письмові; б) продуктивна діяльність; в) дослідно-експериментальна діяльність; г) елементи навчання.

Наочні й практичні методи дуже широко використовують в практиці спеціальної освіти. Загально-педагогічні методи й прийоми навчання використовуються спеціальною педагогікою особливим чином, який передбачає спеціальний відбір й сполучення методів й прийомів, які відповідають особливим освітнім потребам учнів й специфіці корекційно - педагогічної роботи з ними.

В зв'язку з відхиленнями перцептивної сфери в учнів значно звужені можливості повноцінного сприйняття слухової, зорової, тактильно - вібраційної та іншої інформації.

На початкових етапах навчання дітей віддається перевага практичним й наочним методам, яка формує сенсомоторну основу подавання понять про навколишній світ. Методи словесної передачі навчальної інформації виступають як додаткові. На наступних етапах навчання словесні методи виступають на перший план.

Однією з загальних особливостей інтелектуального розвитку дітей з наслідками раннього органічного ураження ЦНС є наочні види мислення.

Формування словесно - логічного мислення затруднено, що, в свою чергу, значно обмежує можливості використання в освітньому процесі логічних й гностичних методів, в зв'язку з чим віддається перевага індуктивному методу, а також методам пояснювально - ілюстративним, репродуктивним й частково - пошуковим.

Для категорій дітей з ТПМ метод роботи з підручником також має визначну своєрідність: специфіці мовленнєвого та інтелектуального розвитку в початкових класах пояснення нового матеріалу по підручнику не проводиться, так як для повноцінного засвоєння матеріалу дітям необхідна власна предметно - практична діяльність, підкріплена живим, емоційним словом вчителя й яркими образами навчального матеріалу.

Характерними для всіх категорій дітей з ТПМ є уповільнене сприйняття, суттєва залежність від минулого досвіду, менша точність й розчленованість сприйняття деталей об'єкта, неповнота аналізу та синтезу частин, труднощі в знаходженні загальних й різних деталей, недостатньо точне розрізнення об'єктів по формі та контуру. Тому при реалізації наочних методів навчання, педагог не тільки демонструє об'єкт, про який йде мова, але повинен організувати спостереження, вивчення об'єкта, навчити дітей способам й прийомам обстеження, спонукати дітей узагальнювати та закріпляти свій практичний досвід у слові.

Різновидом практичного методу навчання є використання дидактичних ігор та цікаві вправи. Вони ж виступають як метод стимуляції й активізації пізнавальної діяльності дітей. Використання гри в якості способу навчання дітей з ТПМ має свою специфічність. Нестача життєвого й практичного досвіду, недостатність психічних функцій, значущих для розвитку уяви, фантазії, мовленнєвого оформлення гри, інтелектуальні порушення визивають необхідність навчання таких дітей грі, а потім поступового включення гри як метода навчання в корекційно - освітній процес.

2.1 Відмінні особливості в освітніх та корекційних програмах навчання дітей грамоти

Програма корекційного навчання дітей, маючих недоліки в мовленнєвому розвитку, побудована з урахуванням психічних процесів та мовленням, зі всіма її компонентами: вимовою, звуко - буквеним аналізом, словником, граматичною стороною й зв'язним мовленням. Система занять підводить дитину до розуміння способу читання, її увазі до слів, їх фонетиці, морфології, орфографії, синтаксису та кінцевому результаті попередження різних порушень письма й читання, що її вигідно відрізняє від звичайної програми навчання грамоті як дошкільнят, так й школярів. Дитина велику увагу звертає на техніку читання, а не на зміст прочитаного. Необхідно враховувати і той факт, що в процесі читання велику роль грає смислова догадка. Вона робить процес читання у дітей є необхідність почути акустичний образ слова. Тобто технічна сторона читання включає зорове сприйняття букв та слів й його ідентифікацію з акустичним образом, і тільки потім після аналізу та синтезу відбувається розуміння й освоєння прочитаного. В ході оволодіння процесом читання треба ураховувати три етапи: аналітичний, аналітико - синтетичний, синтетичний. На основі цих даних етапів, Єгоровим було виділено чотири ступені:

- оволодіння звуко - буквеними позначеннями;- поскладове читання;

- становлення синтетичного прийому читання (перехідний);

- синтетичне читання.

Перша ступінь охоплює до-буквений й початок буквеного періоду. Дитина вчиться виділяти речення з звукового потоку, тобто аналізувати, виділяти звук зі слова, звукову структуру слова. Труднощі визивають виділення звука зі слова. Дитина співвідносить цей звук зі зоровим образом букви. Успіх присутній тільки тоді, коли є такі умови:

1. Правильна вимова звука дитиною.

2. Слухове диференціювання акустично близьких звуків.

3. Сформованість уявлення о фонетиці, як загальному уявленню о звуці мовлення, який включає в себе сукупність смисло-відмінних ознак даної мови (м'який - твердий, дзвінкий - глухий, місце створювання), а також контекстуальні ознаки звучання (місце наголосу, характер слова, артикуляція, просодичний компонент).

Коли дитина засвоює зв'язок фонеми з буквою, може виділити звук, то можна говорити про готовність оволодіння дитиною грамотою.

Практичний досвід й аналіз історії вітчизняної та зарубіжної букваристики переконали вчених лінгвістів в тому, що підхід до буквеного періоду навчання грамоті не використовує ту потенційну можливість мовленнєвого розвитку, якими володіє письмове мовлення й навчання в сучасній початковій школі вже відстає від розвитку дитини.

Згадуючи Л.Е. Виготського, який вважав й практично довів, що процес навчання повинен декілька випереджати розвиток дитини та вести його за собою. Традиції Ушинського, Л. Товстого, які знайшли деякі принципи такого ведення дитини в писемність, при якому рішаються задачі формування не тільки навичок письма й читання, але й мовленнєвого розвитку дітей, були почасти втрачені, почасти перекручені їх послідовниками. Тепер вже доказано, наприклад, навчання дітей треба починати в період становлення психічних функцій дошкільника. Треба відмітити, що корекційні програми навчання дітей в логопедичних групах відрізняються від багатьох програм навчання грамоти. Цей процес поступово з розгорнутого голосного читання перетворюється через ряд етапів в загорнутий процес мовчазного та швидкого читання. На основі експериментів вже давно встановлені визначні генетичні зв'язки між дією та операціями, де ні одна операція не може стати, не пройде формування особливої свідомої дії.

Аналогічним чином постає справа й з читанням. Недаремно на перших сторінках букварика стараються подавати такі слова, які не потребують для розуміння особливих зусиль. Тоді вільно відтворює звукову форму слова, і тоді ця дія перетворює в техніку.

Методика навчання читанню в цілому від початкових етапів та до кінцевих, не може ігнорувати цей процес формування. Тому всі пошуки протягом історії методик навчання читання, були направлені на вияв механізмів читання, механізмів відтворення звукової форми слова по його буквеної моделі.

Письмове слово - це модель усного тому, що в ньому окремими графічними знаками як окремі звукові значення (фонеми), так і відношення між ними. Характеризуючи стан фонетики, Н.І. Жинкін констатує, що в сучасній фонетиці показано де звуки та яким засобом, але не знайдено, як вони зливаються в динамічні утворювання - склади й слова. Основна мовна одиниця - склад, випадає з поля зору. Цим в значної мірі й пояснюються марні пошуки методистами таємниць «злиття звуків». До процесу навчання грамоти треба підходити не тільки з лінгвістичної, як це робиться у школі, але й з психолінгвістичної точки зору. Саме фонетичний аналіз та синтез є основним при навчанні грамоті дітей з ТПМ.

В.К. Орфінською виділені п'ять послідовностей у формуванні звукового аналізу та синтезу у дітей, якими користуємося як основним у роботі з дітьми логопатами:

- виділення звука на фоні слова;

- виділення звука з початка та кінця слова;

- визначення послідовності звуків в слові;

- визначення кількість звуків в слові;

- визначення місця звука по відношенню до другого.

Висновок

В роботі проведений аналіз й розглянуто сутність методів навчання, класифікації методів навчання, особливості використання практичних, словесних, наочних методів в роботі з проблемними дітьми. Також розглянуті відмінні особливості в освітніх та корекційних програмах навчання дітей грамоті, проблеми раннього навчання читанню, гра, як метод корекції мовлення дітей з ТПМ

Таким чином, у спеціальній освіті практично завжди використовується складне поєднання декілька методів та прийомів роботи в цілях досягнення максимального корекційно - педагогічного ефекту. Комбінації таких поєднань та їх адекватність тієї чи іншої педагогічної ситуації й визначають специфіку процесу спеціальної освіти. Адекватність сприйняття інформації залежить як від складності її змісту, так і від рівня сенсорних можливостей дитини.

Який би метод ми не роздивлялись зі сторони навчання, він завжди й одночасно буде чи словесним, чи наочним, чи практичним.

Головне ж призначення такої «різноманітної системи» методів полягає в тому, що вона дозволяє найбільш повно впливати на особистість, найбільш докладно роздивитися навчальний матеріал, побачити його у всьому різноманітті зв'язків і відношень з іншими явищами й фактами.

Таким чином, при навчанні грамоті дітей з ТПМ є аналітико - синтетичний метод. Окрім уточнення домінуючого типу сприйняття необхідно вияснити, який з аналізаторів у дитини функціонально сильніше: зоровий, слуховий, кінестетичний чи тактильний. Облік компенсаторних, вимовних можливостей допомагає педагогу побудувати підхід до кожної дитини окремо та грамотно спланувати, здійснити всю корекційно-педагогічну роботу в цілому. Індивідуалізуються не тільки методи, але й темп навчання дітей з ТПМ.

Список використаних джерел

1. Агаркова Н.Г. Учим детей письму. - М.: Вита пресс, 2004

2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе - М.: Владос, 1999.

3. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному язику дошкольников: Учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. Заведений/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.:Академия, 1998.-400 с.

4. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Програма та методичні рекомендації /Укл.А.М. Богуш.-К.: ІЗМН, 1997.- С. 45 - 47

5. Ванжура Л. Як розвинути комунікативно - мовленнєві здібності учнів // Початкова освіта. - 2006.- №12.

6. «Диагностика и коррекция в образовании детей с заданной психологического развития». Москва «Издательство НЦ ЭНАС», 2006 г.

7. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов психологов/ Н.П. Ерастов.- Ярославль: Изд - во Яр. Универ, 1979.

8. Малярчук А.Я. Обстеження мовлення дітей: Дидактичний матеріал.- К.: Літера ЛТД, 2004.

9. Мельничук А. Гра як засіб адаптації першокласників до шкільного життя // Початкова освіта. - 2006.- №20.

Размещено на Allbest.ru