Особенности формирования учебной мотивации обучающихся в контексте деятельностного подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

Бузулукский гуманитарно-технологический институт филиал

Оренбургского государственного университета, г. Бузулук

Особенности формирования учебной мотивации обучающихся в контексте деятельностного подхода

Омельяненко Л.А.

Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем как зарубежной, так и отечественной психологии. Достаточно широко изучается мотивация отдельных видов деятельности, в частности учебной деятельности. Их исследованию посвящены работы Л.А. Гордон, А.К. Сыркиной, А.Я. Миленького, Е.И. Киричун, А.К. Марковой, А.Т. Матис, М.В. Матюшкиной и др. Согласно взглядам указанных авторов, для развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте имеются достаточно благоприятные предпосылки: во-первых, присущая младшему школьнику любознательность, проявляющаяся в эмоционально окрашенных реакциях на все новое, во- вторых, положительное отношение к учению как к социально-значимой деятельности. Они проявляются как интерес к учению, связанный не с занимательностью, а с интеллектуальной активностью обучающихся по отношению к учебному материалу. Однако и учебный интерес, и интеллекуальная активность возникают и сохраняются лишь в ситуации непосредственного общения с учителем. За пределами данного взаимодействия интерес быстро угасает.

Рассмотрим особенности формирования учебной мотивации в контексте деятельностного подхода в современной парадигме образования. Реализация модели деятельностного подхода в образовании предпoлaгaет пpинципиaльные отличия в оpгaнизaции учебнoгo пpoцессa и управлении им, деятельности yчителей, спoсoбax oцeнивaния oбpaзoвтeльныx peзyльтaтoв обучaющиxся пo сpaвнению с yчебным пpoцeссом, oснoванным нa знаниевой парадигме образования. В данном контексте ведущей ценностью становится не усвоение суммы сведений, a освоение обучающимися умений, позволяющих им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях.

Решение проблемы учебной деятельности делает необходимым обращение к теории деятельности А.Н. Леонтьева. Психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева берёт начало в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.[2] А.Н. Леонтьев понимает учебную деятельность как активный деятельностный процесс, определяющий развитие сознания и осуществляющийся в условиях общения с другими людьми. В соответствии с указанным положением обучающийся рассматривается «не только как объект внешних воздействий, … но, прежде всего, как субъект жизни, субъект развития».[3]

Одним из первых известных учёных, описавших структуру учебной деятельности, является Д.Б. Эльконин. Ранее подвергались исследованию лишь отдельные стороны учебной деятельности: учебные мотивы (Л.И. Божович. Н.Г. Морозова, И.С. Славина), оценка деятельности (Б.Г. Ананьев), сознательность (А.Н. Леонтьев). Учебная деятельность в целом, её структура изучены не были. Структуру учебной деятельности, согласно Д.Б. Эльконину, составили следующие компоненты:

- учебная задача как подлежащий усвоению способ действия;

- учебные действия как представление или предварительный образ усваиваемого действия и первоначальное воспроизведение образца;

- действие контроля за правильностью и полнотой выполняемых операций, входящих в состав действия;

- действие оценки степени усвоения изменений в самом субъекте.[5]

В дальнейшем структура учебной деятельности конкретизировалась. Стало понятным, что продуктнвностъ учебной деятельности во многом зависит от мотива. В связи с указанным фактом учебно-познавательные мотивы выступили в качестве первого элемента ее структуры. Была определена в полном объёме система учебных действий, с помощью которых возможно решение учебной задачи: самостоятельная постановка учебной задачи или её принятие от другого субъекта учебной деятельности, изменение или преобразование условий задачи в виду необходимости нахождения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование данного отношения в графической, буквенной и предметной формах; преобразование модели отношения для изучения его свойств ; выстраивание системы частных задач, решаемых общим способом, контроль за предшествующим учебным действием, оценка усвоения найденного общего способа действия как результата решения учебной задачи.[1]

В данном контексте учебная деятельность понимается как особая форма активности обучающегося, направленная на изменение им самого себя как субъекта учения. Именно такое понимание учебной деятельности лежит в основе ФГОС НОО, ФГОС ООО. Невозможно формирование учебной деятельности без развития соответствующих её содержанию мотивов. В связи с этим, одной из задач обучения на уровне начального общего образования в контексте деятельного подхода является формирование таких мотивов, которые придавали бы учебной деятельности присущей ей одной смысл для данного обучающегося, субъекта учебной деятельности. Учебная деятельность имеет отличие от других видов деятельности своим результатом, которым является изменение самого обучающегося, его развитие в процессе учебной деятельности - приобретение обучающимися новых способностей, новых способов действий. Такая деятельность должна побуждаться соответствующими мотивами, связанными с содержанием обучения, приобретением обобщённых способов действий, собственным ростом и необходимым совершенствованием, то есть учебно-познавательными мотивами, способствующими усвоению обобщённых способов действий в области изучаемого учебного предмета.[4]

Одним из структурных элементом учебной деятельности является учебная задача (то есть определённая система заданий), начинающаяся с конкретно-практической задачи, благодаря которой обучающийся оказывается в «ситуации успеха», демонстрирует известные ему способы действия, знания; и продолжающаяся - выбором учебной ситуации, обнаруживающей «дефицит» способа действия, недостающего знания: обучающийся видит перед собой проблему, которую не может решить в новых условиях, обращаясь к прежним знаниям. Учебная задача возникает из конкретных действий самого обучающегося, в процессе её решения формируются учебно-познавательные мотивы, происходит самоизменение субъекта учебной деятельности. Постановка учебной задачи предполагает самостоятельный поиск неизвестного, который направляется интересом, возникающим в ситуации противоречия, невозможности решить задачу известными способами в условиях проблемной ситуации, являющейся психологическим звеном, организующим совместную деятельность учителя и обучающихся, равенство его участников. В проблемной ситуации имеющееся знание обучающегося обесценивается, сопровождается определенным эмоциональным переживанием, однако переживание неудачи в этом случае иное, чем в ситуации решения конкретно-практической задачи. В первом случае - переживание частичного неуспеха («не знаю чего-то определенного»), неуспеха на фоне успеха других; оно окрашено отрицательной эмоцией; во втором - неуспеха вообще («непонятно, что это за задание»), общего неуспеха, вызывающего положительную эмоцию. Положительная эмоциональная окрашенность определяется тем, что обучающийся не может оставаться в позиции своей частичности, становится субъектом коллективной деятельности; появляется познавательный мотив, направленный на неизвестное, которое становится новым предметом учебной деятельности. В связи с возникшим положительным переживанием в ситуации неуспеха сохраняется мотивационная функция в учебной деятельности, появляется потребность в поиске нового предмета учебной деятельности, актуализируется собственно познавательная потребность.

Переход к сотрудничеству является одним из важных этапов решения учебной задачи. Предметом совместной деятельности выступает способ сотрудничества, обеспечивающий необходимую продуктивность аналитической работы , которая требует освоения определенных действий: обращения к другому обучающемуся или учителю (и к себе как другому), сравнения различных позиций окружающих на основе их понимания, оценивания их с точки зрения соответствия предмету анализа. Психологическим результатом данного этапа является формирование нормы группы, которая выступает как норма общения в учебной деятельности, норма инструментальная, определяющая систему действий по анализу материала задачи. Поэтому такая активность организует взаимодействие в процессе обсуждении проблемы и выступает в качестве особой ценности в учебной деятельности. Однако открытие неизвестного не может произойти непосредственно в коллективной форме - оно является результатом интуитивного озарения, которое осуществляется индивидуально каждым членом группы. Возникает личностная позиция, совершенно новый взгляд на собственные возможности - через позицию других, всей группы. Постижение неизвестного, независимо от лица или лиц, решивших задачу, переживается всеми членами группы и как собственное открытие (в связи с наличием познавательной мотивации), и как совместное открытие (в связи с коллективной формой деятельности) по причине того, что в процессе коллективного решения получается ответ на действительно мучивший до сих пор обучающегося вопрос. Непосредственная эмоциональная оценка результата деятельности коллективом, группой позволяет осознать обучающемуся свой личностный вклад в решение учебной задачи и его общественную ценность и значимость. Познавательная потребность субъекта учебной деятельности объективируется в мотиве выявления общего принпипа, лежащего в основе определенной совокупности явлений. Возникающий новый мотив является одновременно и индивидуальным, и коллективным, общественным, так как в нем удовлетворяется потребность в самоутверждении, личностном и групповом интересе.

В мотивационно-потребностной основе учебной деятельности учебно-познавательные интересы начинают играть ведущую роль, выступать в функции действенных мотивов учебной деятельности, перестраивать мотивационную структуру личности обучающегося в целом. Учебно-познавательные мотивы становятся ведущими не только в учебной деятельности, но и во всей системе жизнедеятельности обучающихся.

Список использованных источников и литературы

учебный мотивация школьный образование

1. Воронцов, А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова / Из опыта работы ЭУК «Школа развития» (подразделение школы №1133 г. Москвы). - М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. - 390 с. - ISBN 5-7115-0005-8.

2. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования /Л.С. Выготский/. - М.: изд-во АПН РСФСР, 1956. - 520 с.

3. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. /А.Н. Леонтьев/. - М.: Политиздат, 1975. - 304с. - (Серия: Классическая учебная книга). - ISBN 5- 89357-153-3.

4. Омельяненко, Л.А. Развитие субъектных функций учащихся в системе развивающего обучения: моногр. / Л.А. Омельяненко. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2005. - 196 с - ISBN 5-7410-0661-2.

5. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды /Д.Б. Эльконин/. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с. - ISBN 5-7155-0035-4.

Размещено на Allbest.ru