Реализация технологии "перевернутого" обучения в аудиторной и самостоятельной работе студентов-филологов

Размещено на http://www.allbest.ru/

7

РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ «ПЕРЕВЕРНУТОГО» ОБУЧЕНИЯ В АУДИТОРНОЙ И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Осиянова О.М., доктор педагогических наук, доцент

ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный университет»

Происходящие в мире политические, экономические и социально-культурные преобразования способствуют расширению международного сотрудничества, росту профессиональных контактов и развитию межкультурных коммуникаций между представителями разных культур. Это требует от будущего специалиста-филолога профессиональной компетентности, неотъемлемым показателем которой является владение иностранным языком как средством деловой и межличностной коммуникации. Одной из важнейших задач в данной сфере является развитие у студентов коммуникативных умений, обеспечивающих способность самостоятельно выстраивать траекторию эффективного межличностного и профессионального взаимодействия. Решение поставленной задачи связано с особой организацией коммуникативной деятельности студентов на изучаемом языке и их умения работать над языком самостоятельно, что заставляет переосмыслить характер взаимоотношений субъектов образовательного процесса, а также существующие образовательные технологии.

В вузовской практике с целью развития умений иноязычной устной речи студентов-филологов преподаватели широко используют проектную технологию, «Дебаты» и «Учебную дискуссию», «Круглый стол», «Деловую игру», «Мозговой штурм», активные и интерактивные методы обучения. Выбор данных технологий обусловлен спецификой реализации принципа речевой направленности, что предполагает такое построение учебного процесса, при котором, как отбор языкового материала, так и методы работы с ним должны по возможности приблизить студента к условиям пользования языком в реальных жизненных ситуациях. Поэтому наиболее часто используется несколько видов упражнений, направленных на развитие иноязычных коммуникативных умений в рамках названных технологий:

· вопросно-ответные упражнения, требующие от студента высказать свою точку зрения;

· беседа в заданной ситуации, когда известны лишь обстоятельства коммуникации, но не ее содержание;

· комментирование какого-либо события, отрывка из книги или фильма;

· беседа-дискуссия, в которой рассматриваемый вопрос должен вызывать у студента живой интерес;

· различные задания, требующие от студента неподготовленного высказывания собственных суждений [6].

Особый интерес для развития иноязычных коммуникативных умений студентов-филологов представляет оптимизирующий потенциал информационно-коммуникационных технологий. Новые виды коммуникационного взаимодействия приводят к новым формам устного общения на иностранном языке. А современные устройства, такие как смартфоны, планшетные компьютеры, нетбуки, ноутбуки, использующие технологию Wi-Fi, предоставляют большие возможности применения их на практических занятиях в вузовской аудитории. Согласно мнению Л.А. Метельковой, Интернет, мобильные и спутниковые средства связи, так же как и традиционные средства массовой коммуникации, способствуют развитию всех видов иноязычной речевой деятельности, помогают совершенствовать общие и профессиональные компетенции [4]. Отражая реальные ситуации, связанные с различными аспектами жизни и будущей профессиональной деятельности студентов, информационно-коммуникационные технологии создают условия для естественного использования иностранного языка, способствуя эффективному развитию умений спонтанной речи. Данное утверждение разделяют и другие теоретики и практики лингвистического образования [1; 2; 3; 5].

В настоящем исследовании в целях развития иноязычных коммуникативных умений студентов-филологов мы обратились к возможностям технологии «перевернутого» обучения.

«Перевернутое» обучение (flip-teaching/flip-обучение) - это информационно-коммуникационная технология осуществления процесса обучения, в котором предполагается, что студенты во внеаудиторное время с помощью различных гаджетов прослушивают или просматривают видеоуроки, изучают дополнительные источники, а затем на занятии в аудитории обсуждают полученную информацию, толкуют новые понятия и различные идеи. Данную технологию называют «перевернутым» или обратным обучением, поскольку изучение материала студентами происходит самостоятельно в онлайн режиме с использованием электронных ресурсов сети Интернет, а домашнее задание выполняется в аудитории с преподавателем. Преподаватель при этом помогает применять полученные знания на практике. Его задача заключается в организации и управлении совместной деятельностью студентов в рамках изучаемой темы.

Иными словами, «перевернутое» обучение - это тип смешанного обучения, который меняет традиционную образовательную среду, предоставляя учебный онлайн контент вне аудитории. При «перевернутом» обучении студенты-филологи смотрят онлайн-курсы, участвуют в онлайн-дискуссиях и вебинарах во внеаудиторной работе, а подводят итоги увиденного или прослушанного в аудитории, выполняя тренировочные задания и упражнения, решая коммуникативные задачи.

Как известно, в традиционной модели обучения преподаватель является центральным объектом и основным источником информации. В аудитории с традиционным стилем обучения отдельные занятия могут быть полностью сфокусированы на объяснении содержания. Участие студентов здесь, как правило, ограничено действиями, в которых обучаемые работают самостоятельно или в небольших группах по заданию, разработанному преподавателем. Преподаватель контролирует ход беседы или дискуссии, анализирует и оценивает образовательный результат.

«Перевернутое» обучение умышленно смещает модель традиционного обучения, ориентируя ее на студента. В «перевернутом» обучении студент может принимать контент в различных формах, а взаимодействие преподавателя со студентами приобретает более персонализированный и менее дидактичный характер. В ходе активного приобретения знаний, студенты также учатся самостоятельно оценивать свои достижения. Безусловно, способность управлять своей самостоятельной деятельностью и развитие умений и навыков самостоятельной внеаудиторной работы происходит не стихийно, а осуществляется планомерно и целенаправленно при поддержке преподавателя. Так постепенно управление преподавателем учебной деятельностью студентов переходит в самоуправление студентами собственной деятельностью по овладению конкретными знаниями, коммуникативными, компенсаторными и рефлексивными умениями.

В психологии, как известно, принято выделять управление на трех уровнях: организационно-мотивационном, когнитивном и операционно-деятельностном [7]. Рассмотрим, как в «перевернутом» обучении в зависимости от уровня управления учебными действиями студентов меняется позиция преподавателя.

Так, на первом, организационно-мотивационном уровне управления преподаватель, выступая в роли организатора, помогает определить проблему, дает детальные инструкции, мотивирует студентов на решение проблемной ситуации. Получив развернутую информацию о проблемной ситуации, требующей разрешения, студенты осуществляют ее самостоятельный поиск из аудио, видео ресурсов Интернет, средств смарт-технологий. Иными словами, на данном этапе преподаватель предлагает проблемные задания, в мотивационных условиях которых заложена программа самостоятельных действий студентов и предопределены выбор и использование конкретных ресурсов информационной образовательной среды.

На втором, когнитивном уровне позиции преподавателя и студентов немного меняются. Студент становится субъектом познавательной активности, а преподаватель выступает в роли консультанта. Данный уровень характеризуется постановкой речемыслительных задач, предполагающих самостоятельные действия, отражающие интересы, активность и самостоятельность студентов. Здесь преподаватель предлагает только тему и источник информации, а студенты сами формулируют проблему, определяют способы и средства ее решения, конкретизируют содержание деятельности. Таким образом, на когнитивном уровне осуществляется последовательная, собственно самостоятельная познавательная активность обучаемых, при этом преподаватель осуществляет консультирование, активизируя речевую активность студентов.

Когнитивный уровень, на наш взгляд, является самым важным, поскольку студентам предлагаются коммуникативные проблемные задачи и задания, в которых отсутствует программа действий и модель решения. Алгоритм действий по их решению вырабатывается студентами самостоятельно, но в случае необходимости преподаватель оказывает консультационную помощь, обеспечивая реактивность и спонтанность иноязычной речи в условиях, приближенных к реальным. Этому способствует использование вариативных (активных и интерактивных) методов и приемов самостоятельной работы с учебными онлайн ресурсами в ходе индивидуальной, парной, групповой и коллективной работы студентов. Так когнитивный уровень способствует развитию способности предварительно отыскать, выбрать, извлечь, переработать языковые и речевые средства, требуемые для решения конкретной учебной задачи. Тем самым обеспечиваются условия для самоуправления самостоятельной познавательной деятельностью.

На третьем, операционно-деятельностном уровне, преподаватель предлагает для внеаудиторной работы задания, требующие поиска и полной самостоятельности речемыслительной деятельности студентов. Контроль и оценка результатов выполнения заданий осуществляется на практическом занятии, где анализируются успехи и трудности в овладении иноязычными коммуникативными умениями средствами информационно-коммуникационных технологий, а также эмоциональное состояние студентов.

Таким образом, использование технологии «перевернутого» обучения» в аудиторной и самостоятельной работе студентов-филологов может обеспечить положительную динамику в развитии умений иноязычной речи и способствовать созданию условий для перехода от управляемой деятельности со стороны преподавателя к самоуправлению познавательной деятельностью.

профессиональное взаимодействие иноязычная речь студент

Список литературы

1.Губина, Г.Г. Использование электронных технологий в процессе обучения иностранному языку в вузе / Г.Г. Губина - М.: Директ-Медиа, 2013. - 122 с.

2.Каргина, Е.М. Использование информационных технологий в процессе обучения иностранным языкам / Е.М. Каргина // Культура и образование. - 2014. - № 8. - С. 37- 42.

3.Кащук, С.М. Методика обучения аудированию и говорению посредством информационных и коммуникационных технологий / С.М. Кащук // Иностранные языки в школе. - 2012. - №7. - С. 9-12.

4.Метелькова, Л.А. Использование информационных технологий в формировании лингвистической мобильности студентов педагогического вуза / Л.А. Метелькова, О.Г. Максимова // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 4. - С. 26-34.

5.Мильруд, Р.П. Информационно-педагогические технологии в обучении иностранным языкам: сущность, история, современность / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. - 2013. - №3. - С. 39-47.

6.Обносов, Н.С. К вопросу о содержании понятия неподготовленной речи и классификация упражнений, направленных на ее развитие / Н.С. Обносов // Иностранные языки в школе. - 2012. - №4. - С. 102-110.

7.Ромашина, С.Я. Педагогическая фасилитация: сущность и пути реализации в образовании / С.Я. Ромашина, А.А. Майер. - М.: ВИТА-ПРЕСС, 2010. - 160 с.

Размещено на Allbest.ru