Педагогические проекции "незнания"

Размещено на http://allbest.ru

ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный университет»

Педагогические проекции «незнания»

Каргапольцев С.М., доктор педагогических наук, профессор

Чарикова И.Н., кандидат педагогических наук, доцент

В исторической традиции человечества категория знания традиционно включается в содержание образования, выступая «непременным первичным условием эффективного формирования всех остальных» его компонентов» [5, с. 56], тем более, если речь идет о «научном знании», поскольку в «основании» научно-познавательной деятельности пребывают не только «технические» (технологические), но и «экзистенциально-культурные» функции [2, с. 91].

Вместе с тем, саморазвивающие идеалы современной образовательной парадигмы («Образование через всю жизнь»), равно как и утверждающиеся реалии самопостроительного бытия постнеклассической картины мира в самосозидающих векторах философии поссибилизма [9], с необходимостью полагают смысловые расширения «знаниевой» компоненты содержания образования за счет мировоззренческой и педагогической актуализации оппозиционно-родственной категории «незнания».

При этом философские (гуманитарные) обоснования сущностной взаимосвязи и взаимообусловленности «знания» и «незнания» во многом способствуют теоретико-методологической и практико-методической конкретизации форм и средств педагогического опосредования процесса личностного развития широко понимаемого субъекта познания.

В рамках эпистемологической проблематики постнеклассического этапа/периода, предполагающей «многообразные взаимополагания знания и незнания», Д.И. Дубровский обосновывает в качестве «фундаментального обстоятельства» следующий тезис: «понятие знания логически противостоит понятию незнания, необходимо связано с ним, без чего теряет смысл» [1, с. 35].

Более того, понятие «незнания» проникающе присутствует в содержательно-смысловой плоскости взаимообусловленного единства выделяемых ученым четырех «гносеологических ситуаций», образующих структуру «всякого познавательного акта», в которых «всегда и одновременно», с той или иной степенью рефлексирования, пребывает познающий субъект [1, с. 38,39,40,41]:

- «знание о знании»: отображая сознаваемой областью неизвестного «экстенсивную/интенсивную» границу/предел данного знания;

- «знание о незнании»: собственно «незнание» - это и есть «знание о незнании» как «недостаточность наличного знания», «незнание чего-то вполне конкретного», порождающего «проблему», а вместе с ней и «качественно новое состояние субъекта», новые цели, новые объекты познавательно-исследовательского поиска, расширяющего сферу «нового незнания» и, тем самым, в диалектике «взаимопереходов» способствующего росту нового знания;

- «незнание о знании»: в качестве «имплицитной, невербализованной» составляющей и «неустранимого компонента» познавательной активности когнитивный концепт «незнание» образует многообразие содержания «неявного (молчаливого) знания», по определению М. Полани [3] - от «предпосылочного» и «фонового» знания вплоть до «структурных составляющих навыков, умений, сенсорного опыта»; в контексте нашего рассмотрения весьма значимым является выделение Д.И. Дубровским двух «форм» состояния «незнания о знании», обуславливающих методическую конкретику педагогической инструментовки развивающего (побуждающего) процесса: а) когда обнаружение своего «незнания, непонимания» провоцирует возникновение «обычной» проблемной ситуации и б), когда субъект «еще не обнаружил своего незнания некоторых скрытых свойств» успешно применяемого «наличного знания», и даже не догадывается, «что об этом не знает»;

- «незнание о незнании»: двойная атрибутивность присутствия «незнания» («незнающего незнания») в полной мере характеризует, по мнению Д.И, Дубровского, «допроблемную» ситуацию, субъект которой характеризуем известным «спокойствием духа», напрочь лишен каких-либо проявлений и признаков гносеологического «беспокойства». По поводу «допроблемной» гносеологической ситуации «незнания о незнании» Д.И. Дубровский делает несколько уточнений, имеющих не только эпистемологическую, но и несомненную образовательно-педагогическую значимость.

Во первых, на философском уровне очередной раз утверждается (подтверждается) природность состояния познавательного поиска метафорически точным слогом: «устремленность за горизонт наличного знания является неотъемлемым свойством познающего субъекта», пусть даже в интенциональном (личностном) статусе «неявного» присутствия [1, с. 142].

В обуславливающем пространстве «социокультурной детерминации науки» исследователи (Б.И. Пружинин) выделяют в качестве «важнейшего аспекта» философского осмысления феномен «социокультурной мотивации научно-познавательной деятельности» - «набор неких представлений» о базовых целях познания, совокупно образующих «желание познавать и смысл научно-познавательной деятельности», куда входят «компоненты самого различного уровня и содержания, от личностно-карьерных до общекультурных» [2, с. 73], которые в гуманитарных традициях человеческой культуры, начиная с античности, концентрировались «вокруг идеи истины как культурной ценности» и, несмотря на доминирование «технопрагматических соображений» современного (2011 год) социума, понятие истины, традиционно сопрягаемое с благом, продолжает оставаться одним из атрибутивных признаков/характеристик знания.

Можно сказать, что в приведенных суждениях заключаются глубинные атрибуции гносеологического «оправдания», своеобразного гуманитарного «залога» трактования феномена одаренности как «системного качества, характеризующего психику ребенка» [4, с. 5], в гуманистическом пафосе понимания - каждого растущего человека. Не случайно авторы Концепции одаренности делают существенную (знаниевую, точнее, оптимистически не-знаниевую) оговорку: «Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть» [4, с. 10-11].

И, во-вторых, обоснование необходимости существования логического звена - «предпроблемной ситуации» - в восхождении познающего субъекта от уровня «незнающего незнания» (познавательной «допроблемности») к состоянию «знающего незнания» (осознание «проблемности» («проблемной») ситуации, в том числе, как элемента добровольного принятия проблемно-задачного статуса жизни, пусть даже пока в ее образовательном измерении), предполагает направленную педагогическую работу по эвристическому распредмечиванию когнитивной области «незнания», «бездны незнания» (термин Д.И. Дубровского), повышения (раскрытия) ее не только индивидуально-личностной, но и социокультурной, общественной значимости как безграничного ресурса знаниевой возможности. образовательный философский познавательный одаренность

Важнейшим личностным фактором перевода познающего субъекта из состояния гносеологической «допроблемности» в эпистемологический статус «предпроблемности» Д.И. Дубровский полагает актуализацию механизма «критической рефлексии» как своеобразного «детектора новых направлений дальнейшего роста знаний», пристрастно «зондирующего горизонты наличного знания» на предмет «прорыва в неизвестное», где безусловным залогом успешности итогового обретения «знания о незнании» является благотворное постоянство «беспокойства духа», испытываемое состояние (вплоть до «хронического») «недовольства» достигнутым уровнем «наличного знания» [1, с. 42-43].

И здесь от педагога, как проводника не только в мир «знания», но, что, возможно, более значимо, также и в область «незнания», непосредственно зависит организация должных, чтобы не «спугнуть» приход зарождающейся конкретики нового знания, отношений с обучающимися, направленных на поддержание атмосферы встречи с новым, необычным, удивительным, загадочным и таинственным, оптимизирующее веру учеников в свои познавательные силы и возможности. Ведь, согласно проницательному утверждению В.П. Зинченко, знание берет свое начало во фрустрации, порожденной переживанием незнаемого [6, с. 105], тогда как поддерживающая помощь педагога, позволяющая обучающимся определить границы собственного знания и незнания, не только активизирует мыслительные потребности, но способствует возникновению и укреплению познавательной потребности личности, выступающей, по словам Т.И. Шамовой, «первопричиной всех форм деятельности человека» [цит. по 7, с. 3].

И, наверное, самой главной задачей педагога в ситуации «предпроблемной» со-бытийности с учеником, обучающимся, воспитанником является поддержание и сохранение высокого гуманитарного смысла жизне-искушающего восторга утверждения «Не знаю», в понимании великого проводника человечества в загадочный и таинственный мир Детства - польского Учителя Я. Корчака:

«Не знаю». Для науки это туманность, из которой возникают, из которой рождаются новые мысли, все более и более приближающиеся к истине.

«Не знаю» - для ума, не приученного к аналитическому мышлению, это пугающая пустота.

Я хочу, чтоб поняли и полюбили чудесное, полное жизни и ошеломляющих неожиданностей творческое «не знаю» современной науки о ребенке» [8, с. 3], а значит - науки о каждом из нас и о мире, в котором мы живем.

Список литературы

1. Дубровский, Д.И. К вопросу о соотношении понятий «знание» и «незнание» / Д.И. Дубровский // Знание как предмет эпистемологии ; Отв. ред. В.А. Лекторский. - М.: ИФ РАН, 2011. - С. 26-46.

2. Пружинин, Б.И. К определению понятия «научное знание» в культурно-исторической эпистемологии / Б.И. Пружинин // Знание как предмет эпистемологии ; Отв. ред. В.А. Лекторский. - М.: ИФ РАН, 2011. - С. 73-93.

3. Полани, М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. - М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

4. Рабочая концепция одаренности / Богоявленская Д. Б., Шадриков В. Д., Бабаева Ю. Д., Холодная М. А. [и др.]. - 2-е изд., перераб. - М., 2003. - 95 с.

5. Меретукова, З.К. Статус знаниевого компонента содержания образования в педагогических воззрениях / З.К. Меретукова, А.Р. Чиназирова, А.М. Шехмирзова // «Вестник Адыгейского государственного университета. - 2016. - Выпуск 4 (188). - С. 56-68.

6. Зинченко, В.П. Мысль, слово, образ, действие, аффект: общее начало и пути развития (от первичной интегральности к богатству душевной жизни) // Методология и история психологии. - 2009. - Т. 4., Вып. 1. - С. 87-112.

7. Симонова, Ж.Г. Формирование познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка на основе эпистемического подхода : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Симонова Жанна Геннадьевна. - Курск, 2009. - 25 с.

8. Корчак Януш. Как любить ребенка / Я. Корчак ; Пер. с польск. К. Сенкевич. - М.: Знание, 1991. - 192 с.

9. Эпштейн, М. Н. Философия возможного / М.Н. Эпштейн. - СПб.: Алетейя, 2001. - 334 с.

Размещено на Allbest.ru