Размещено на http://www.allbest.ru/

18

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Институт психолого-педагогического образования

Кафедра психологии образования и профессионального развития

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине

«ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Тема: Профессиональные деформации педагога

Выполнил

студентка гр. ЗПСО -401

Головизнина Алёна Андреевна

Проверил

кандидат психологических наук

Зиннатова Мария Владимировна

Екатеринбург, 2018

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Особенности профессиональной деятельности педагогов

2. Понятие «профессиональная деформация». Подходы к изучению феномена

3. Профессиональная деформация педагогов, ее проявления

4. Психическое выгорание педагогов как признак профессиональной деформации

Заключение

Библиографический список

Введение

Проблема влияния профессии на личность достаточно часто становится объектом внимания исследователей, но до настоящего времени не теряет своей актуальности и остается недостаточно изученной. Профессиональная деятельность - это ведущая, стержневая характеристика личности, а освоение профессии всегда ведет к изменениям в ее структуре.

Все новообразования, приобретаемые в процессе профессиональной деятельности можно разделить на две группы: стенические, способствующие повышению эффективности жизнедеятельности человека, и астенические, препятствующие успешному функционированию личности в окружающей среде. Значительную часть негативных новообразований составляет группа изменений, получивших название «профессиональные деформации личности.

Профессия «учитель» является одной из наиболее социально значимых - данный вид трудовой деятельности связан с формированием общественного сознания, культурного наследия. «Можно сказать, что в руках учителя судьба поколений, будущее человеческого общества»[12, 94 с.]. Поэтому для педагога очень важно сохранять свое ментальное здоровье, предупреждать развитие профессионального выгорания и других профессиональных деформаций.

Актуальность проблемы определила выбор темы данной контрольной работы: «Профессиональные деформации педагога».

1. Особенности профессиональной деятельности педагогов

Приступая к изучению личности, включенной в педагогическую деятельность, необходимо ознакомиться с ее спецификой. Педагогическую деятельность часто связывают с профессией и указывают, что это особый вид общественно необходимого труда взрослых людей, направленный на подготовку подрастающих поколений к жизни.

Профессия педагога весьма ответственная. «Еще Платон говорил, что если башмачник будет дурным мастером, граждане от этого будут только несколько хуже обуты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей» [5, 12 с.].

И.П. Радченко считает, что «педагогическая деятельность представляет собой один из видов труда в его широком понимании, где взаимодействуют учитель и учащиеся (последние выступают не только как объекты, но и как субъекты деятельности), материальные и духовные средства, условия труда» [9].

Профессиональная деятельность педагога должна рассматриваться как один из видов практического искусства, которое находит свое выражение в том, как учитель выделяет и решает возникающие перед ним профессиональные задачи. Творческий характер педагогической профессии обусловливается тем, что педагог сам создает среду своей деятельности, организуя учащихся и руководя процессом их обучения и развития. При этом деятельность самого педагога также находится в постоянном изменении и развитии - это касается и постоянного обновления содержания образования, и проявления новых педагогических идей и методов, и совершенствования разнообразных форм обучения.

Объектом профессиональной деятельности учителя любой специальности является не сам по себе ребенок, школьник, «вырванный» из педагогического процесса, а именно педагогический процесс, представляющий собой систему последовательно взаимосвязанных учебно-воспитательных задач, в решении которых воспитанник принимает непосредственное участие и функционирует как один из главных компонентов [10].

Педагогическая деятельность представляет собой непрерывное решение педагогических задач. Решить их -- значит найти адекватный данной педагогической ситуации способ достижения педагогической цели. Дело в том, что педагог имеет дело с постоянно меняющейся ситуацией обучения и воспитания, которая определяется внимательностью учащихся, их отношением к учебному материалу, его отношениями с учащимися, а также между самими учащимися и т. д. Поэтому достижение цели одним раз и навсегда проверенным способом большей частью нереально. Нужно постоянно варьировать способы достижения цели, выбирать лучший для данной педагогической ситуации.

Решение стоящих перед педагогом задач обусловливает многообразие выполняемых им функций. Е. И. Рогов выделяет пятнадцать функций: воспитательную, гностическую, информационную, исполнительную, исследовательскую, коммуникативную, конструктивную, методическую, мобилизационную, обучающую, организационную, ориентационную, пропагандистскую, развивающую и самосовершенствования. По мнению Е. П. Ильина, многие из названных функций перекрывают друг друга, поэтому он выделяет следующие функции: воспитательную, образовательно-просветительную, управленческо-организаторскую, проектировочную, определяющую различные стороны педагогической деятельности.

Выполнение этих функций приводит к достаточно высокой нервно-эмоциональной напряженности. Дополнительными факторами психического напряжения для педагога являются также необходимость переключения с одной возрастной группы на другую, большая нагрузка на речевой аппарат и голосовые связки. Особенно велика психическая напряженность у педагога, если он проводит урок с классом (группой), находящимся с ним в конфликте. Имеется еще ряд факторов, которые могут усугубить напряженность труда педагога: плохая материальная база, слабая помощь со стороны администрации школы и педагогического коллектива, случайный выбор профессии и отсутствие у педагога к своей работе должного интереса, неорганизованность как черта характера и т. д.

Профессиональная деятельность есть стержневая, ведущая характеристика личности. Освоение профессии неизбежно приводит к изменениям в структуре личности. Новообразования, приобретаемые специалистом в процессе профессиональной деятельности, можно разделить на две большие группы: стенические изменения, способствующие успешной адаптации человека в социуме, повышению эффективности его жизнедеятельности, и астенические, препятствующие успешному функционированию личности в окружающей среде. Значительную часть негативных новообразований, сопровождающих деструктивную профессионализацию, составляет группа изменений, получивших в психологии название «профессиональные деформации личности» [6, 13 с. ].

2. Понятие «профессиональная деформация». Подходы к изучению феномена

Первое использование термина «профессиональная деформация» можно найти в статье Х. Ландерока «Профессионализм: Исследования профессиональной деформации», вышедшей в 1915 г. в «Американском журнале социологии». Исследователь пишет: «Продолжительное выполнение определенной профессии создает в отдельном человеке деформацию процессов мышления и деформацию здоровой оценки важности его деятельности работы в общей работе той группы, к которой принадлежит данный человек.

В русскоязычную научную литературу термин «профессиональная деформация» ввел в 1921 г. Питирим Сорокин для обозначения негативного влияния профессиональной деятельности на поведение и переживания человека, он же предложил первую социологическую программу изучения профессиональных деформаций [3, 137 с.].

Традиционно, когда говорят о профессиональной деформации, имеется в виду распространение привычного ролевого (профессионального) поведения, либо воздействия человека на непрофессиональные сферы. Профессиональная деформация при этом рассматривается как элемент дезадаптации, однако она может проявляться не только в условиях профессиональной среды.

В литературе отмечаются два вида профессиональной деформации: деформация личности и деформация деятельности. Здесь можно заметить аналогию с разделением профессионализма на профессионализм деятельности и профессионализм личности. Выделение в феномене профессиональной деформации двух сторон, - деятельностной и личностной, - позволяет не относиться к рассматриваемому явлению как к фатальному результату. Выявление деформации личности означает, что на личность «ставится клеймо», не способствующее исправлению положения. Выявление же в деятельности негативных элементов и связей позволяет предложить воздействия, направленные на исправление деформированного поведения и оптимизацию профессиональной деятельности. Поскольку личность формируется и развивается в деятельности, то в определенном смысле можно говорить о личности как следствии особенностей деятельности. С другой стороны, характеристики личности оказывают влияние на особенности реализации деятельности. При этом деформации деятельности (как и поведения - в профессиональной среде и вне ее), могут рассматриваться в качестве внешнего проявления деформаций личности.

В качестве основной причины профессиональной деформации психологи называют разделение труда и узкую специализацию деятельности[3, 139 с.].

Профессиональная деформация личности рождается из профессиональной адаптации. Особенно это сказывается на профессионалах, работающих в системе «человек?человек», так как работа с другими людьми обязательно включает их в общение с ними, которое эмоционально насыщено и не только положительно. Педагог испытывает эмпатию, тревогу, волнение за своих учеников, нередко растворяется в них, эмоционально истощает себя, тем самым подвергаясь профессиональной деформации. Развитию профессиональной деформации, по мнению Ю.М. Кузьминой, также способствуют: изменение мотивации трудовой деятельности; возникающие стереотипы и штампы мышления, поведения и деятельности; эмоциональная напряженность профессионального труда; монотонность, однообразие, жестко структурированный характер труда; утрата перспектив профессионального роста; снижение уровня интеллекта специалиста; различные акцентуации характера личности, которые вплетаются в ткань индивидуального стиля деятельности; возрастные изменения, связанные со старением [13, 59 с.].

3. Профессиональная деформация педагогов, ее проявления

Проблему профессиональной деформации педагогов в разных аспектах рассматривали С. П. Безносов, В. В. Гафнер, О. Н. Зарицкая, Э. Ф. Зеер, Л. И. Котова, Ю. В. Красавина, М. Аль Аккад, А. В. Логинова, Т. Г. Неретина, О. Ю. Похоруков, С. К. Рыженко, Е. И. Сапего, Н. В. Третьякова, Э. Э. Сыманюк, С. В. Умняшкина, Т. В. Форманюки др.

В. Яковлева, вслед за М. В. Прокопцевой, относит профессию педагога к числу наиболее деформирующих личность человека.

В феномене профессиональной деформации выделяют два компонента:

1. Изначальные склонности, когда до соприкосновения со своей будущей работой у педагога уже есть черты характера, присущие представителям этой профессии, которые могут осознаваться и вызывать чувство гордости (например, желание учить детей) или же подавляться и скрываться (например, интерес к частной жизни других людей).

2. Собственно профессиональная деформация, та, на которой в последующем разворачивает свою деформирующую деятельность профессия, проявляющаяся уже во время учебы, когда у студентов формируется профессиональная картина мира.

Профессиональные деформации приводят к тому, что педагог способен выполнить лишь ограниченный круг обязанностей, он безразлично относится к работе, а также нарастает чувство неудовлетворенности и усталости. Результатом этих процессов является снижение эффективности профессиональной деятельности педагога.

Часто в личности педагога наблюдаются нарушения (морально-этических, правовых, деятельностных) норм, которые имеют ряд особенностей: высокую эмоциональную нагруженность; низкий социальный статус; финансовую несостоятельность; феминизированность; общую тенденцию «старения» учительства.

Профессиональная педагогическая деятельность при ее выполнении оказывает деформирующее влияние на человека в целом. Многие из профессиональных качеств педагога оказываются невостребованными, другие, способствующие успешности, применяются годами. Чрезмерно выраженные качества и их сочетания отрицательно сказываются на деятельности и поведении педагога. Происходят деструкции, разрушения структуры деятельности: низкая профессиональная мобильность, нереалистичные цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты, уменьшение профессиональных способностей, ослабление профессионального мышления и т.д. [10].

У многих учителей наблюдается профессиональная деформация личности. Она может выражаться по-разному у учителей различных типов. У «коммуникаторов» может появиться излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как более молодому, неопытному («сюсюканье»)и пр. Учитель-«организатор» может стать излишне активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их «жить правильно». Учитель-«интеллигент» может сформировать у себя склонность к философствованию, мудрствованию, может стать «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругая молодежь за безнравственность. Деформация учителя-«предметника» связана с преподаваемой им дисциплиной. Эти учителя пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей сквозь призму их знаний предмета [9].

В «Психологии для педагогов» Е. П. Ильина [5, 370 с.] указаны различные точки зрения психологов на проявления профессиональной деформации педагогов. Например, В. М. Бызова и М. Н. Заостровцева выявили, что чем старше учителя, тем чаще среди них встречаются лица с низкой коммуникативной толерантностью, которые категоричны в оценках других и стремятся к перевоспитанию окружающих.

С. В. Кондратьева и А. В. Осницкий указывают на то, что с ростом стажа работы у некоторых учителей формируется излишняя обобщенность в восприятии учеников, их деперсонализация. Такие учителя рассматривают конкретного ученика только как типичного школьного представителя, абстрагируясь от индивидуальных особенностей, что снижает эффективность воздействия на него. Монологичность, жесткая структурированность и формализованность коммуникативных процессов снижает у учителей самокритичность, формирует компенсаторное ощущение превосходства над окружающими. У них формируются мнительность и педантичность, происходит снижение живости, эмоциональности и самообладания, растет интенсивность самоконтроля.

О.И. Ефремова отмечает, что профессиональная деформация учителей касается и педагогической оценки, которая задает ориентиры, жестко обусловленные требованиями учебного стандарта (в отрыве от интересов и возможностей ученика) или умозрительными представлениями педагога, произвольно определяемыми нормативами; разъяснительная функция редуцирована, комментирование оценок неполное или отсутствует; стимулирование реализуется как принуждение учащихся и их запугивание

оценкой. Наблюдается фальсификация оценки для завышения показателей успеваемости и создания у себя и других иллюзии успешного усвоения программы учениками. С этой целью педагог использует ряд приемов манипулирования оценкой: более частый контроль и оценивание сильных учеников, избегание контроля слабоуспевающих, оценивание учащихся с низкой обучаемостью по процессуальным или внешним параметрам деятельности (старался, не отвлекался, аккуратно писал, много раз поднимал руку и т. п.); представление отдельных положительных аспектов результата учебной работы за его целостную характеристику, подчеркивание значимости достигнутого результата в ущерб другим его аспектам, презентация достигнутого результата как искомого; имитация результата -- предварительное решение с учениками задач контрольного среза, подсказывание, создание условий для списывания, пропуск или исправление ошибок в контрольных работах учащихся и соответствующее завышение отметок; снижение трудности контрольных вопросов и заданий, их подбор по хорошо усвоенным разделам программы, избегание трудных заданий.

Степень выраженности профессиональной деформации педагога, с одной стороны, зависит от его индивидуально-психологических особенностей, с другой стороны, связана со стажем работы учителя и конкретным содержанием педагогической деятельности.

В ряде работ отмечается феномен передачи профессиональной деформации от одного учителя к другому, что объясняется сложившимися в течение многовекового развития человечества и закрепленными в сознании педагогов представлениями и стереотипами о нормах поведения людей, способах общения между субъектами образования и их возможных реакциях. В групповом профессиональном сознании сформировалась типовая модель взаимодействия «учитель - ученик», которая как приложение к традиционной классно-урочной системе передается из поколения в поколение на протяжении столетия. Данная модель тиражируется посредством существующих школьных и университетских учебников и методических пособий. Предпосылки развития профессиональных деформаций могут корениться уже в мотивах выбора педагогической профессии, причем как в осознаваемых (социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага), так и в неосознаваемых (стремление к власти, доминированию, самоутверждению). На основе содержания современных педагогических исследований можно выделить четыре типа профессиональной деформации личности педагога:

1.Общепедагогические, характеризующиеся сходными изменениями личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью.

2. Типологические, вызванные слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функций педагогической деятельности в поведенческие комплексы.

3. Специфические, детерминированные особенностями преподаваемого предмета.

4.Индивидуальные, которые определяются трансформациями, происходящими с подструктурами личности, и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности: параллельно становлению профессионально важных для учителя качеств происходит развитие других характеристик, не имеющих, на первый взгляд, отношения к профессии[8, 111-112 с.].

В развитии профессиональной деформации учителя выделены три кризисных этапа: первый (вхождение в работу, начало профессиональной социализации личности) -- до 3 лет, второй (формирование профессиональной идентичности) -- от 6 до 10 лет, третий (выход из профессии) -- более 25 лет.

На первом этапе наблюдаются изменения личности, свидетельствующие об отказе от себя: рост нормативности, увеличение значимости групповых норм, формирование механизмов самоконтроля, сопровождаемое ростом внутренней напряженности.

На втором этапе происходят усиление самоконтроля и формирование механизмов, способствующих удерживанию этого контроля во времени (смещение локуса субъективного контроля в сторону интернальности, усиление в использовании механизмов психологических защит, выражение самодостаточности и независимости).

На последнем этапе наблюдаются накапливание эмоционального стресса, выгорание, профессиональная деформация, бедность репертуара в способах преодоления стресса. Снижается эмоциональный ресурс, наблюдается отказ от творчества, самопонимания, индивидуальности. Так постепенно собственные вкусы и оценки, собственное Я подменяются внешними социальными стандартами, проистекающими из роли учителя[5, 372 с.].

Одним из негативных проявлений профессиональной деформации личности является синдром «психического или эмоционального выгорания». Также его называют «профессиональным выгоранием».

4. Психическое выгорание педагогов как признак профессиональной деформации

Понятие «burnout» (выгорание) было введено в науку американским психиатром Х. Дж. Фрейденбергом в 1974 г. для описания особого расстройства личности у здоровых людей, возникающего вследствие интенсивного и эмоционально нагруженного общения в процессе профессиональной работы с клиентами, пациентами, учениками.

К этому времени было собрано достаточно много фактов, говорящих о том, что среди учителей, врачей, психологов, полицейских и различного рода социальных работников часто можно встретить людей сухих, резких и неадекватных в общении. В то же время ряд исследований показал, что представители этих профессиональных групп чаще других подвержены разного рода психосоматическим расстройствам. Первоначально выгорание считалось «платой за сочувствие», а затем превратилось в «болезнь коммуникативных профессий». В настоящее время говорят о синдроме выгорания представителей самых разных профессий, отмечая некоторую специфику.

Научное же изучение феномена выгорания (burnout) началось в начале 80-х годов ХХ в., после того как К. Маслач и С. Е. Джексон разработали опросник «MaslachBurnoutInventory» (MBI), позволяющий определять выраженность данного феномена у специалистов разных типов профессий[2, 17 с.].

Под «эмоциональным выгоранием» понимают специфический синдром, который развивается у человека в процессе его профессиональной деятельности и выражается в состоянии эмоционального и физического истощения, отчуждении от людей, с которыми человек взаимодействует, а также в отсутствии профессиональных планов и крушении надежд.

Научный интерес и житейская привлекательность темы выгорания способствовали злоупотреблению термином «выгорание» при обозначении им любого негативного психического феномена у людей разного возраста и профессии. Приписывание легко запоминающейся метафоры к широкому спектру явлений без научного обоснования привело к большим разногласиям относительно научного наполнения понятия выгорание, структуры и симптомов выгорания, источников его происхождения, места выгорания в системе понятий изучаемых его дисциплин [1].

Е. Эделвичи А. Бродский описывают выгорание как процесс крушения иллюзий. Они определяют выгорание в «помогающих профессиях» как прогрессирующую потерю идеализма и энергии, которую испытывают люди в результате специфических условий их работы. Д. Этзион определяет «выгорание» как «психологическую эрозию». Она считает, что выгорание возникает постепенно и незаметно для человека, и невозможно отнести его к конкретным стрессовым событиям.

В целом теоретические подходы к объяснению выгорания в иностранных исследованиях можно разделить на три общих направления:

1) индивидуально_психологический подход: в нем подчеркивается характерное для некоторых людей несоответствие между слишком высокими ожиданиями от работы и действительностью, с которой им приходится сталкиваться ежедневно;

2) социально_психологический: причиной феномена выгорания считается специфика самой работы в социальной сфере, отличающаяся большим количеством нагружающих психику неглубоких контактов с разными людьми;

3) организационно_психологический: причина синдрома связывается с типичными проблемами личности в организационной структуре -- недостатком автономии и поддержки, ролевыми конфликтами, неадекватной или недостаточной обратной связью руководства и отдельного работника и т. д [4].

Проблема выгорания исследуется в отечественной науке начиная с 1980-х гг. Одновременно при этом используются такие термины, как «профессиональное выгорание», «эмоциональное выгорание» и «психическое выгорание». Первоначально в отечественной психологии появился термин «эмоциональное сгорание», введенный Форманюк [11].Использование термина «эмоциональное выгорание» закономерно потому, что симптом эмоционального истощения является самым первым и основным в данном синдроме и запускает остальные симптомы.

Исследованием эмоционального выгорания занимались: В. В. Бойко, 1996; В. Е. Орел, А. А. Рукавишников, 2001; Е. С. Старченкова, 2002, Н. Е. Водопьянова и др.

В.В. Бойко синдром профессионального выгорания сравнивает с динамическим процессом, который возникает поэтапно в полном соответствии с механизмом развития стресса. В нем присутствуют три фазы: «напряжения», «резистенция» (сопротивления) и «истощения».

Используя термин «профессиональное выгорание», исследователи подчеркивают, что данный синдром проявляется в профессиональной сфере и связан с отношением человека к работе. Наиболее распространенный в данное время термин «психическое выгорание» акцентирует внимание на том, что выгорание происходит в сфере психического и затрагивает все сферы личности.

Несмотря на многочисленные исследования проблемы выгорания, существуют разные взгляды на его природу, причины возникновения и его структуру. Это обусловлено, во-первых, сложностью проявления данного явления и многофакторностью его детерминации. Во-вторых, различия в названиях связаны с теоретическоймоделью и предметным наполнением данного явления как научной категории.

В настоящее время нет единства в понимании ведущих причин, функций синдрома выгорания и его глубинных психологических механизмов. Сложность природы «выгорания» признается всеми учеными, и выдвигаются разные модели егоразвития. Одни ученые рассматривают его как разновидность стресса (Е. Махер, К. Кондо и др.). Другие -- как следствие профессиональных стрессов (К. Маслач,Дж. Джексон, Дж. Гринберг, В. Е. Орел, Т. В. Форманюк, М. В. Борисова, Н. Е. Водопьянова, С. Б. Величковская и др.). Выгорание рассматривается как психологический дезадаптационный синдром, психологическая защита, как следствиеэкзистенциальных стрессов, дезадаптивно-деформирующий вариант профессионального развития, в крайней выраженности которого присутствуют психосоматические расстройства или обострение соматических заболеваний.

Субъективно профессиональное выгорание проявляется в виде душевного неблагополучия вследствие энерго-информационного дисбаланса между ожиданиямии реальностью, в переживаниях эмоционально-мотивационного «опустошения»,в негативных диспозициях к объектам и субъектам профессиональной деятельности, в усилении пессимистических ожиданий относительно положительного результата, позитивного подкрепления (вознаграждения) за результаты активной деятельности, в неудовлетворенности работой в организации, потере значимости и смыслов «сверх-усилий» в осуществляемой деятельности и других признаках снижениясубъектной активности.

Внешне (объективно) профессиональное выгорание проявляется в установках и действиях, способствующих субъективному уменьшению неопределенности трудовой деятельности. Это связано с использованием неконструктивных поведенческих стратегий (в частности, избегание проблем, асоциальные, саморазрушающиекопинг-стратегии и др.), эмоционально-ориентированных стратегий притупленияили «уплощения» эмоций в профессионально-трудных ситуациях, жестких дегуманизированных стилей коммуникаций (стереотипизация отношений к субъектамрабочей среды от «субъект-субъектных» к «субъект-объектным»), с изменениемструктуры и содержания профессиональной деятельности. В итоге страдает качество и продуктивность работы, как следствие уменьшается позитивное подкрепление (обратная связь, вознаграждение) результатов профессиональной деятельности, удовлетворенность самореализацией, усугубляются дезадаптивные состоянияи личностные деструкции. Результаты многих исследователей свидетельствуюто том, что к развитию выгорания причастны организационно-ситуативные, личностные, профессиональные, статусно-ролевые факторы, нарушающие ресурсно-энергетические и информационные взаимодействия в системе «человек как субъектпрофессиональной деятельности -- профессия -- организация -- социум» [2, 20 с.].

Исследователями отмечается, что синдром психического выгорания приводит к различным негативным последствиям. Во-первых, симптомы эмоционального выгорания приводят к глубинным личностным и соматическим изменениям: снижается самооценка, возрастают чувства тревоги и одиночества, возникает эмоциональное истощение и отстранённость, развиваются хронические заболевания. Во-вторых, синдром выгорания сложно поддается самодиагностике: выгорающий специалист может связывать своё состояние с различными, не имеющими отношения к истинной причине, факторами и предпринимать шаги не только не облегчающие, но напротив усугубляющие состояние, приводящие к тяжёлым профессиональным и личностным кризисам. Так, к примеру, свои профессиональные неудачи выгорающий специалист может ошибочно идентифицировать как профессиональную непригодность, обусловленную осложнённым процессом формирования профессиональных представлений [7, 262 с.].

психологическое выгорание профессиональная деятельность педагог

Заключение

В данной работе кратко охарактеризована специфика профессиональной деятельности педагога. Так как особенности работы учителя откладывают определенный отпечаток как на саму личность, так и на ее деятельность, для нас было очень важно их проанализировать.

Рассмотрены понятие «профессиональная деформация» и подходы к изучению этого феномена. Более подробно представлены профессиональные деформации педагога и их возможные проявления с точки зрения разных психологов.

К числу наиболее часто встречающихся профессиональных деформаций относится синдром эмоционального выгорания. Профессиональное выгорание выражается в состоянии эмоционального и физического истощения, отчуждении от людей, с которыми человек взаимодействует, а также в отсутствии профессиональных планов и крушении надежд. В последней главе подробно описан синдром профессионального выгорания, субъективные и объективные формы его проявления и факторы, способствующие развитию этого состояния.

Библиографический список

1. Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, 2-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - 258 с.

2. Водопьянова, Н. Е. Стандартизированный опросник «профессиональное выгорание» для специалистов социономических профессий / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, А. Д. Наследов // Вестник СПбГУ, 2013, №4. - с. 17 - 27

3. Дружилов, С. А. Профессиональные деформации и деструкции: феноменология и подходы к изучению / С. А. Дружилов // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2013, №11. - с. 137 - 140

4. Ермакова, Е. В. Изучение синдрома эмоционального выгорания как нарушения ценностно-смысловой сферы личности (теоретический аспект) / Е. В. Ермакова // Культурно-историческая психология. - 2010, №1. - с. 27 -37

5. Ильин, Е. П. Психология для педагогов / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2012. - 640 с.:

6. Корытова, Г. С. Профессиональная деформация личности в педагогической деятельности / Г. С. Корытова // Вестник ТГПУ. - 2014, №1. - с. 13 - 20

7. Науменко, М. В. Эмоциональное выгорание учителей с различным стилем поведения в конфликте / М. В.Науменко, С. В. Жолудева // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - 2017, № 1. - с. 261 - 265

8. Орехова, Т. Ф. К вопросу о самокоррекции профессиональной деформации педагогов / Т. Ф. Орехова, Т. Г. Неретина, Т. В. Кружилина, П. Ледер // Образование и наука. Том 19. - 2017, №9. - с. 103 - 125

9. Радченко, И. П. НОТ учителя / И. П. Радченко - М., 1982. - 208 с.

10. Рогов, Е. И. Учитель как объект психологического исследования / Е. И. Рогов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

11. Форманюк, Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» учителя / Т.

В. Форманюк// Вопросы психологии. - 1994. № 6.

12. Харланова, Ю. В. Профессиональное выгорание педагогов: выявление и профилактика / Ю. В. Харланова // Психологическое сопровождение безопасности образовательной среды школы в условиях внедрения новых образовательных и профессиональных стандартов. - 2015. - с. 94 - 97

13. Ширяева, В. В. О профессиональной деформации педагогов дополнительного образования детей / В. В. Ширяева // Преподаватель ХХI век, 2015, №3. - с. 57 - 63

Размещено на Allbest.ru