Принципы обучения, общая характеристика

Размещено на http://www.allbest.ru/

Принципы обучения, общая характеристика



Принципы обучения - это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения). Они относятся к числу базисных категорий методики, реализация которых в учебном процессе обеспечивает его эффективность. Принципы обучения являются отражением и обобщением существующих в природе закономерностей. Это обстоятельство послужило основанием для парадоксального, на первый взгляд, утверждения о том, что “принципов в природе нет; в природе существуют лишь закономерности. Познавая законы природы и стремясь к их эффективному использованию, человек выдвигает на их основе принципы...”.

Сколько существует принципов обучения? Однозначного ответа на этот вопрос нет. В разных работах приводятся сведения почти о 40 принципах обучения. Не существует и общепринятой классификации принципов. Одним из возможных подходов к классификации принципов обучения является содержание базисных для методики наук, на которые преподаватель ориентируется в своей работе. К числу таких наук относятся Дидактика, лингвистика, психология. Система принципов обучения в этом случае может быть представлена в виде приводимой ниже таблицы.

Все перечисленные принципы тесно между собой связаны и образуют единую систему, призванную обеспечить достижение Поставленных целей обучения. В то же время можно выделить Принципы (или группы принципов), которые играют ведущую роль в конкретных условиях обучения. В наши дни к ведущим методическим принципам относится принцип коммуникативности, следование которому обеспечивает практическую направленность занятий, ориентирующих на овладение речевой деятельностью в избранной сфере общения.

Принципы обучения

Дидактические: Сознательность, Активность, Наглядность, Прочность, Доступность и посильность, Межпредметная координация, Межкультурное взаимодействие, Профессиональная компетентность преподавателя.

Лингвистические: Системность, Концентризм, Разграничение лингвистических явлений на уровне языка и речи, Функциональность, Стилистическая дифференциация, Минимизация языка. Психологические: Мотивация, Поэтапность в формировании речевых навыков и умений, Учет индивидуально-психологических особенностей личности учащихся, Учет адаптационных процессов.

Собственно методические: Коммуникативность, Учет родного языка учащихся, Устное опережение, Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, Профессиональная направленность обучения, Аппроксимация, Ситуативно-тематическая организация обучения, Учет уровня владения языком.

Среди дидактических принципов важное значение придается реализации на занятиях принципов сознательности и наглядности, а среди психологических - принципу мотивации обучения, поскольку овладение языком будет малоэффективным без учета интересов учащихся и целенаправленного воздействия на мотивационно-побудительную сферу деятельности обучающегося, которая определяет его поведение.

Принципы обучения иностранным языкам

Принципы обучения - это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения). Они относятся к числу базисных категорий методики, реализация которых в учебном процессе обеспечивает его эффективность.

Принципы обучения исторически конкретны, отражают общественные потребности людей, изменяются и совершенствуются под влиянием общественного прогресса и развития базовых для методики дисциплин. Система принципов, будучи открытой, допускает включение новых принципов и переосмысление уже существующих. Например, принцип коммуникативности получил новое содержание в связи с ориентацией обучения языку на широкое образование личности путем развития ее индивидуальности в диалоге культур и на формирование “вторичной языковой личности”; принцип межкулътуриого взаимодействия связан с развитием новых научных направлений - лингвострановедения и культуроведения, принцип учета уровней владения языком получил развитие в связи с созданием Государственного образовательного стандарта и разработкой “Шкалы уровней владения языком”.

Дидактические принципы

Эти принципы отражают основные положения теории образования и обучения, разрабатываемые в дидактике. Они используются в преподавании разных дисциплин и не зависят от предмета обучения. В то же время применение дидактических принципов в каждой конкретной дисциплине имеет свои особенности, отражающие специфику изучаемого предмета.

Принцип сознательности относится к числу ведущих дидактических принципов, реализуемых на занятиях по языку. Следование этому принципу предполагает понимание учащимися содержания иноязычной речи, осознание единиц, из которых речь состоит, способов пользования такими единицами. Известный методист Б.В. Беляев подчеркивал, что навыки и умения вырабатываются значительно быстрее в тех случаях, когда процесс их образования подвергается осмыслению в процессе овладения языком. Ведь владение языком означает способность самостоятельного выбора формы в соответствии с содержанием высказывания, что предполагает наличие знаний о способах оформления высказывания средствами изучаемого языка. Такие знания приобретаются в результате сообщения учащимся правил, инструкций, комментария, поясняющего значения лексико-грамматических единиц. Реализация принципа сознательности на занятиях по языку предполагает, что сначала происходит осознание особенностей языковых единиц и правил их оформления, а затем в результате тренировки вырабатывается автоматизм их применения в речи. Важно, однако, чтобы правила и инструкции были практически необходимыми для овладения системой языка, ибо сознательность на занятиях по практике языка не означает изучение теории языка ради самой теории.

Реализация этого принципа в обучении означает также сознательное отношение обучающегося к самому процессу обучения, что предполагает овладение приемами самостоятельной работы, Сформулируем некоторые правила реализации принципа сознательности на занятиях по языку.

1. Используйте различные приемы, помогающие осмыслению вводимого материала и действий с ним (правила, инструкции, объяснение, перевод), избегая при этом многословных пояснений и перевода там, где в них нет необходимости.

2. Формируйте приемы самостоятельной работы с языком, так как самое главное в работе - научить учиться.

3. Отмечайте продвижение учащихся в овладении языком, что повышает мотивацию обучения.

4. Помогайте учащимся там, где это возможно, самостоятельно прийти к умозаключению о способах формирования и употребления единиц языка в речи. Для этого используйте индукцию (подведение учащихся от наблюдения над фактами языка к выводу, обобщению). При этом опирайтесь на средства наглядности, запись на классной доске.

Принцип активности предполагает речевую активность учащихся в ходе урока, что означает напряженность психических процессов в деятельности обучаемого, касающихся внимания, мышления, памяти, формирования и формулирования мыслей средствами изучаемого языка. Основными источниками активности являются цели, мотивы, желания и интересы. Для их поддержания преподаватель использует и различные приемы обучения, в том числе ролевые игры, задания проблемного характера, средства наглядности. Знания, умения и навыки формируются в процессе активной умственной работы учащихся, в основе которой лежит сочетание речевой деятельности и мышления.

Рекомендуется использовать следующие правила, помогающие учителю более полно реализовать принцип активности на занятиях.

1. Вовлекайте каждого учащегося в активную речемыслительную деятельность за счет сокращения своей речевой активности. Имейте в виду, что задания проблемного характера и ролевые игры способствуют реализации принципа активности па занятиях.

2. Обращайте внимание на работу всех учащихся, а не только наиболее активных. Предлагайте малоактивным учащимся задания, для них посильные. Знайте, что обучение в сотрудничестве способствует активизации учебного процесса.

3. Используйте для поддержания интереса к изучению языка соответствующие приемы обучения. Подводите итоги занятий на каждом уроке, демонстрируя успехи, достигнутые в ходе обучения (что учащиеся могут сказать, прочитать, написать и т.д.).

4. Учитывайте возраст учащихся и их интересы, предлагая задания, стимулирующие эмоциональную и речевую активность. Чаще используйте игры, соревнования, средства наглядности.

Принцип наглядности - один из ведущих в обучении. Его необходимость обосновывается диалектикой перехода от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в процессе познания. Существуют два направления использования наглядности - в качестве средства обучения и средства познания. В первом случае специально подобранные зрительно-слуховые образцы (звукозапись, таблицы, схемы, учебные картинки, кино- и видеофильмы, компьютерные программы) помогают учащимся овладевать звукопроизносительными нормами языка, лексико-грамматическими единицами, научиться понимать речь на слух и выражать свои мысли в пределах отобранного круга тем и ситуаций общения. Во втором случае средства наглядности выступают в качестве источника информации, знакомя учащихся со страной изучаемого языка. Принцип наглядности можно трактовать как специально организованный показ языкового и экстралингвистического материала с целью его лучшего понимания, усвоения и использования в речевой деятельности.

Этот принцип имеет языковую (словесно-речевую) и неязыковую (предметно-изобразительную) формы выражения. Под языковой наглядностью подразумевается деятельность, связанная с демонстрацией языка, восприятие и воспроизведение которого носит наглядно-чувственный характер. На занятиях по языку первостепенную роль играет именно языковая наглядность. С точки зрения подачи материала наглядность может быть статичной и динамичной. Особым видом динамичной наглядности является ситуативная наглядность, или наглядность речевых поступков (Артемов, 1969). Наконец, наглядность может быть внешней (обусловлена процессом восприятия) и внутренней (базируется на восприятии образов представления - слуховых, зрительных и др.). Современная методика предусматривает интенсивное использование на занятиях всех видов наглядности, что способствует образованию правильных представлений об изучаемых явлениях в области языка и окружающем мире и развитию соответствующих навыков и умений.

На занятиях по языку выделяются следующие функции наглядности: 1) обучающая (средства наглядности используются для введения учебой и познавательной информации); 2) контролирующая (средства наглядности привлекаются для контроля и самоконтроля характера формируемых знаний, навыков, умений); 3) организующая (используется при отборе учебных материалов для занятий и способов их представления).

В работе по ряду методов обучения (прямой, аудиовизуальный, аудиолингвальный, коммуникативный) использованию принципа наглядности и реализующих его содержание средств обучения придается решающее значение, ибо здесь наглядность рассматривается в качестве основного источника формируемых речевых навыков и умений. В работе по другим методам (сознательно-практический, переводно-грамматический) наглядность - вспомогательное средство обучения в ряду других приемов и средств.

Учитывая роль принципа наглядности в обучении, следует руководствоваться рядом правил, помогающих наиболее полно реализовать этот принцип на занятиях.

1. Используйте с первых уроков звукозапись как источник образцовой речи для формирования звукопроизносительных навыков и развития понимания иноязычной речи на слух. Лучше всего для этого подходят фонограммы, входящие в учебные комплексы по иностранному языку.

2. Используйте в качестве визуальных средств обучения натуральную наглядность, учебные картинки, диафильмы, кино- и видеофильмы, таблицы. Основное назначение таких средств - наглядная семантизация в тех случаях, когда значение слова можно пояснить, не прибегая к переводу. Визуальные средства полезны также при воссоздании ситуации общения и стимулирования высказывания, содержание которого задается зрительно-слуховыми образами.

Принцип прочности обеспечивает сохранение учебного материала в памяти учащихся и возможность его применения в различных ситуациях общения. Прочность усвоения материала достигается за счет его доступности, умелого изложения, обеспечивающего эмоциональное воздействие на учащихся, использования разнообразных упражнений. Этот принцип связан с принципом сознательности: прочно запоминается то, что понятно и осмыслено учащимися. Реализация принципа предполагает следование определенным правилам.

1. Создавайте при введении нового материала ассоциативные связи из разных сфер деятельности, что обеспечивается в результате доступного изложения материала, представляющего интерес для учащихся.

2. Так как решающим условием прочности усвоения материала является организация тренировки, то используйте разнообразные упражнения. Основное назначение тренировки - доведение изученного явления до свободного воспроизведения и применение в коммуникативно-значимых контекстах.

3. Помните, что прочно усваивается только тот материал, который учащийся может применить для решения коммуникативных задач в различных ситуациях общения. При этом надо стремиться к многократному воспроизведению материала в разных контекстах на протяжении всего курса.

4. Не забывайте, что контроль за овладением пройденным материалом способствует прочности его усвоения. По этой причине он должен носить систематический характер, а учитель должен использовать разнообразные его формы, в том числе тесты.

Принцип доступности и посильности предполагает, что с первых уроков материал представляется в соответствии с возрастными и интеллектуальными возможностями учащихся, а его усвоение не вызывает у них непреодолимых трудностей. В противном случае возникает нежелательная перегрузка учащихся и резко падает интерес к занятиям. Доступность обеспечивается как самим материалом, так и методикой работы с ним. Посильность предполагает соблюдение определенных требований к объему вводимого материала, темпу продвижения по учебной программе.

В реализации принципа доступности и посильности на занятиях учителю поможет выполнение ряда правил.

1. В ходе урока следует постоянно контролировать, как усваивается материал учащимися.

2. При планировании хода урока надо учитывать посильность заданий, ориентируясь при этом на разные группы учащихся (сильные, средние, слабые). Обучение в сотрудничестве позволяет учесть индивидуальные особенности каждого учащегося и создает благоприятные условия для реализации этого требования.

3. С помощью контрольных вопросов необходимо проверять, как учащиеся усваивают материал урока; при этом надо вносить в программу обучения соответствующие коррективы.

Принцип межпредметной координации предполагает согласование тем различных дисциплин с целью исключения их дублирования и формирования в сознании учащегося целостного восприятия предметов и явлений окружающего мира. На занятиях по языку этот принцип проявляется на предметно-языковом уровне: обучение дисциплинам ведется с учетом уровня владения языком и профессиональными интересами учащихся (в профильных классах, лицеях школьники овладевают элементами языка специальности и особенностями, присущими избранной для будущей профессиональной деятельности сферы общения). В результате создаются оптимальные условия для формирования коммуникативной компетенции в профессиональной сфере общения при изучении как общенаучных дисциплин, так и языка как средства общения. Профессиональную направленность курса иностранного языка следует осуществлять, по возможности, раньше, что обеспечивает стимулирование интереса к изучаемому языку.(преподавание ряда дисциплин на ИЯ, аспектное обучение).

Принцип межкультурного взаимодействия предполагает такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой преподаватель учитывает национально-культурные особенности учащихся в условиях межкультурного взаимодействия с носителями языка. Влияние факта межкультурного взаимодействия на учебно-воспитательный процесс столь велико, что выделение принципа межкультурного взаимодействия в качестве самостоятельного дидактического принципа представляется вполне обоснованным и получило поддержку в ряде исследований (напр., Сурыгин, 2000), в том числе в работах по проблемам лингвокультурологии (Воробьев, 1997).

Учет данного принципа в учебно-воспитательном процессе способствует формированию межкультурной компетенции, уровень сформированности которой позволяет судить о достижениях учащихся в овладении изучаемым языком на социокультурном уровне. В результате обеспечивается:

приобретение знаний о языковой картине мира, что дает возможность ее описать и выразить свое отношение к ней средствами изучаемого языка;

овладение фоновыми знаниями (background knowlege) из сферы жизни носителей языка. Такие знания проявляются в процессе общения в виде смысловых ассоциаций и коннотаций и обеспечивают нормативность речевого общения в условиях межкультурного взаимодействия;

расширение общего кругозора учащихся (general knowlege), т.е. знание имен и названий, дат и событий, обеспечивающих эффективность общения в новой языковой среде.

3. Лингвистические принципы

Эти принципы базируются на данных языкознания как базисной для методики науки.

Принцип системности рассматривает язык как системное образование, состоящее из взаимосвязанных элементов разных уровней, объединенных в единое целое. Реализация этого принципа на занятиях предполагает:

1) такое описание изучаемого языка в учебных целях, при котором единицы языка рассматриваются с точки зрения их коммуникативной и функциональной значимости для выражения различных смыслов (коммуникативных намерений);

2) формирование в сознании учащихся представления о языке как целостной системе, состоящей из набора языковых и речевых элементов и правил их употребления в речи;

3) изучение грамматики в органической связи с лексикой, позволяющее выявить лексико-семантические особенности языковых единиц в процессе их функционирования'

4) изучение морфологии на синтаксической основе, что предполагает введение законченных речевых единиц (предложений и словосочетаний) в связи с условиями общения.

Принцип концентризма предусматривает такой характер отбора и введения лексико-грамматического материала, при котором обеспечивается многократное обращение к уже изученному материалу с постепенным его углублением и расширением. Соблюдение этого принципа обусловливает:

1) коммуникативность и высокую мотивированность обучения благодаря возможности обучающихся участвовать в речевом общении уже на ранних стадиях обучения;

2) доступность, поскольку расположение материала обеспечивает переход “от легкого к трудному”, “от уже усвоенного к новому”;

3) достаточность для построения высказывания в пределах тем и ситуаций, составляющих содержание обучения;

4) открытость, т.е. возможность расширения ранее пройденного материала в соответствии с содержанием урока.

Принцип разграничения лингвистических явлений на уровне языка и речи предполагает выделение трех аспектов в общей совокупности языковых и речевых явлений, ставших объектами усвоения и определяемых как языковые (система языка), речевые (способы формирования и формулирования мыслей посредством языка), речедеятельностные (осуществляют процесс общения). Характер взаимодействия отдельных аспектов определяется с учетом цели и этапа обучения. Так, на занятиях со студентами-филологами равное внимание уделяется овладению речью и системой языка при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности. В работе с будущими преподавателями языка большое внимание уделяется приемам педагогизации в ходе овладения различными видами речевой деятельности, работе с художественным текстом. На занятиях со студентами-нефилологами основным объектом коммуникации становится письменный текст как источник языка специальности.

Принцип функциональности заключается в том, что языковой материал на занятиях вводится с учетом содержания высказывания. В практическом курсе этот принцип находит выражение в рассмотрении формы и значения грамматического явления в их единстве. При этом возможны два подхода к подаче языкового материала: а) системно-структурный, который предполагает введение материала на основе логико-смысловых категорий, т.е. с учетом выражаемых синтаксических отношений (функций), образующих логическую основу высказывания (выражение субъектно-предикативных, сравнительных отношений и др.); б) функционально-смысловой, определяющий отбор и подачу грамматического материала в соответствии с содержанием высказывания (интенциями). Выбор способа реализации принципа функциональности определяется целями обучения. На занятиях с филологами оба подхода являются одинаково значимыми. Для слушателей краткосрочных курсов ведущим является функционально-смысловой подход, реализуемый наиболее последовательно в учебниках коммуникативного типа и коммуникативных грамматиках.

Принцип стилистической дифференциации означает важность учета в процессе обучения языковых и речевых особенностей, характерных для разных стилей речи. На краткосрочных курсах основное внимание уделяется разговорному стилю и речевой деятельности в учебной и бытовой сферах общения. Выбор текстов определенной стилевой направленности, объем и глубина его проработки зависят от цели и продолжительности обучения. В работе с филологом принцип проявляется на занятиях по практической стилистике и при лингвострановедческом анализе текста. В отличие от краткосрочных курсов, где акцент делается на обязательных речевых средствах в рамках того или иного стиля, в работе с филологами основное внимание уделяется речевым средствам, соотносимым с ситуациями общения в рамках изучаемого стиля. Учащиеся должны также уметь объяснять свой выбор, что отвечает задачам их профессиональной подготовки.

Принцип минимизации языка заключается в отборе языковых и речевых средств для занятий. Такие средства, с одной стороны, должны включать самые необходимые единицы в соответствии с этапом обучения и представлять относительно законченную функциональную систему, а с другой - адекватно отражать структуру языка в целом.

Минимизация языка в учебных целях касается отбора: а) фонетического, лексического, грамматического материала; при этом создаются соответствующие минимумы для разных этапов и профилей обучения; б) речевых ситуаций; в) страноведческого материала; г) текстов для чтения; д) материала по стилистике, содержащего основные характеристики функциональных стилей языка.

Реализация данного принципа применительно к выпускнику филологического вуза означает следующее: а) объем базисного языка, подлежащего усвоению, приближается к объему носителей языка; б) с учетом профессиональных интересов учащихся предполагается более глубокое языковедческое осмысление базисного языка в сравнении с другими категориями учащихся; в) предусматривается межпредметная координация минимумов практического курса с теоретическими курсами (современный русский язык, лингвистика текста, сопоставительная лексикология и фразеология русского и иностранного языков и др.).

Принцип мотивации основан на понимании мотива как побуждения к деятельности, связанного с удовлетворением потребностей человека. Преподавателю важно знать мотивы, лежащие в основе деятельности учащихся, и уметь поддерживать мотивацию обучения на достаточно высоком уровне. Это достигается за счет целесообразной организации занятий, в ходе которой максимально учитываются интересы учащихся, их возрастные особенности, а также мотивы обучения (познавательные, профессиональные и др.). С этой целью важно организовать эмоционально-положительное отношение учащихся к самому процессу занятий, что во многом зависит от сложившихся индивидуально-личностных представлений учащихся, от поведения преподавателя на уроке, от приемов обучения, которыми он пользуется (коллективные формы работы, ролевые игры, просмотр видеофильмов), а также от той внутренней мотивации, при которой деятельность учащихся направлена: а) на изучение содержания учебного предмета и овладение этим содержанием (познавательная мотивация); б) на использование языка в профессиональных целях (предметно-функциональная мотивация); в) на просмотр фильмов, знакомство с достопримечательностями (развлекательная мотивация); г) на использование языка с целью повышения образованности (учебная мотивация) и др.

Различают внешнюю и внутреннюю мотивации. Первая зависит от окружающей среды (преподаватель, учебная группа, окружение). Вторая обусловлена значимостью информации о стране, культуре, истории страны изучаемого языка, важностью языка для реализации потребностей. Преподавателю важно знать мотивы, которыми руководствуются учащиеся, он должен стремиться поддерживать мотивацию учения на высоком уровне.

Принцип поэтапности в формировании речевых навыков и умений определяет динамику изменения структуры речевой деятельности в процессе обучения. Так как толкование принципа опирается на понятие деятельности, заимствованное методикой из психологии, то это обстоятельство позволяет рассматривать принцип в ряду психологических. Исходным моментом обучения считается приобретение знаний (формирование языковой базы и языковой компетенции), а его конечным результатом -развитие на основе знаний и речевых навыков и умений коммуникативной компетенции, средством формирования которой являются учебная (в ходе ее учащиеся овладевают языком и у них формируются механизмы речи) и неучебная деятельность (когда речевая деятельность входит в другую, более широкую деятельность людей - познавательную, общественно-производственную и др.). Здесь язык выступает в качестве средства общения для передачи разнообразной информации, выходя за рамки чисто учебной информации. Это обстоятельство послужило основанием для парадоксального, на первый взгляд, утверждения А.А. Леонтьева о том, что “...строго говоря, речевой деятельности как таковой не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность - целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую”. При реализации принципа выделяют четыре этапа, составляющих основу формируемой речевой деятельности: ознакомительный (сообщение знаний, введение речевого образца, грамматической модели, правила), стандартизирующий (формирование речевого навыка в результате выполнения языковых упражнений), варьирующий (совершенствование речевого навыка и формирование речевых умений с помощью речевых упражнений в ситуациях учебного общения), творческий (развитие речевых умений, перенос приобретенных знаний, навыков, умений в различные ситуации общения не только учебного, но и неучебного характера).

Принцип учета индивидуально-психологических особенностей личности учащихся предполагает необходимость учета в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся в целях максимальной индивидуализации учебного процесса. Принято говорить о трех видах индивидуализации: личностной, субъектной, индивидной.

При личностной индивидуализации в процессе занятий учитываются такие свойства личности учащегося, как его мировоззрение, сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, а также статус в коллективе. Отбор проблем, ситуаций для обсуждения на занятиях, текстов следует проводить в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Субъектная индивидуализация учитывает свойства ученика как субъекта деятельности. Ее цель - научить учащихся наиболее экономным и эффективным приемам работы по овладению языком.

В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня памяти, мышления, восприятия учащихся, когнитивных стратегий, которыми они пользуются в процессе обучения.

Важным показателем индивидуально-психологических особенностей учащихся является их способность к обучению, т.е. восприимчивость к усвоению новых знаний и способов их сохранения. Основными показателями обучаемости являются темп продвижения по учебной программе, степень напряженности при этом, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы. Для того чтобы получить представление об индивидуально-психологических особенностях учащихся, в методике используются специальные тесты.

Лучше учитывать особенности этого принципа обучения преподавателю позволит следование следующим правилам:

1) необходимо изучать учащихся, выявлять их индивидуальные особенности, интересы и увлечения;

2) следует учитывать овладение учебным материалом отдельными учащимися, оказывать индивидуальную помощь тем, кто в ней нуждается;

3) необходимо поощрять учащихся, успешно справляющихся с заданиями, поддерживать усилия отстающих и использовать преимущества обучения в сотрудничестве.

Принцип учета адаптационных процессов впервые был предложен А.И. Сурыгиным (2000). Он базируется на понимании адаптации как процесса приспособления человека к изменившимся условиям окружающей среды и жизнедеятельности. Можно говорить об адаптации физиологической (процесс приспособления организма человека к изменению условий жизнедеятельности), социально-психологической (процесс приспособления психики человека к новым условиям жизнедеятельности), академической (процесс приспособления учащихся к условиям новой для них педагогической системы).

Результаты многочисленных исследований, проводимых в форме различных опросов и анкетирований, дают представление о трудностях, с которыми сталкиваются учащиеся при переходе на более высокую ступень образования (из школьной в вузовскую).

Учет принципа адаптационных процессов предполагает:

1) знание преподавателем особенностей процесса адаптации, что должно находить отражение в индивидуальном подходе к каждому учащемуся, в планировании учебного процесса. Создание благоприятного психологического климата в группе, поддержание мотивации обучения на высоком уровне способствуют возможно более быстрому преодолению трудностей, связанных с пребыванием учащегося в новой учебной среде;

2) использование специальных средств и методов педагогического воздействия с целью повышения эффективности процесса адаптации и сокращения его сроков; 3) организацию системы воспитательной и внеаудиторной работы, направленной на преодоление отрицательного воздействия, связанного с периодом адаптации, и стимулирующей поисковую активность учащихся в социальной сфере.

Собственно методические принципы

Эти принципы отражают особенности преподавания иностранного языка как учебной дисциплины.

Принцип коммуникативности - ведущий методический принцип обучения. Согласно этому принципу, обучение организуется в естественных для общения ситуациях или максимально к ним приближенных. Следование принципу коммуникативности предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в тесном взаимодействии. Это предполагает решение на занятиях реальных задач общения с целью включения обучающихся в коммуникацию на изучаемом языке. Подготовка учащихся к решению важных для них коммуникативных задач, т.е. формирование коммуникативной компетенции в разных видах речевой деятельности, дает основание считать коммуникацию не только целью, но и средством достижения поставленной цели обучения.

Следование принципу коммуникативности также предполагает организацию активной творческой деятельности учащихся: постоянное обращение к языку как средству общения, широкое использование коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям, отражающим интересы обучающихся, и творческим видам заданий, представлению учебного материала на основе речевых интенций, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи.

Согласно идеям, развиваемым представителями Липецкой методической школы (Пассов, 2000), принцип коммуникативности предусматривает использование на занятиях присущих ему особенностей, совокупность которых и позволяет считать Учебный процесс коммуникативным. К числу таких особенностей относятся:

мотивированность - любое высказывание, речевое действие обучающегося должны побуждаться внутренней потребностью, т.е. мотивом, а не внешним стимулом (приказом учителя, необходимостью и т.п.). Появление мотива зависит от интереса обучающегося к материалу, от его новизны, способа подачи;

целенаправленность - любое речевое действие учащегося должно иметь речевую цель. Ученик должен понимать, зачем он говорит какую-либо фразу, читает, слушает или пишет что-то. Мотив может быть осознаваем или нет, а цель всегда должна быть осознаваема;

личностный смысл - деятельность обучающегося приобретает такой смысл, если учащийся осознает цель общения и видит ее мотивированный для него характер;

индивидуальность отношений выражается в содержании и форме выражения. За каждым учащимся признается право выражать свою индивидуальность в отношении к тому, что обсуждается на уроке и происходит в мире;

речемыслительная активность имеет место лишь в случае решения обучающимся какой-либо речемыслительной задачи, связанной с порождением высказывания в соответствии с поставленной преподавателем задачей. Имитация фраз, проговаривание неситуативных предложений не являются показателем речемыслительной активности;

взаимодействие предусматривает доверительное сотрудничество между учащимися и преподавателем. Оно возникает в процессе речевой деятельности при решении проблемных ситуаций;

ситуативностъ предполагает соотнесенность высказывания с ситуацией общения;

информативность - включение в содержание обучения сведений, представляющих интерес для учащихся и соответствующих их возрастным и интеллектуальным возможностям;

новизна определяет не только содержание текстов для работы, но и приемы обучения, ситуации, предметы обсуждения, т.е. все элементы образовательного процесса;

эвристичность - деятельность учащихся носит спонтанный и творческий характер, а не подготовленный заранее и заученный (эвристика - от греч. herisko - нахожу), что способствует развитию находчивости, активности;

функциональность - содержание высказывания определяет отбор и введение единиц языка в процессе обучения. Таким образом, ведущим элементом в речи является ее функция, а лозунг коммуникативности - “Используя, запоминай!”;

проблемиость - отбор учебного материала и постановка заданий должны быть проблемными, что способствует формированию познавательной самостоятельности учащихся, развитию их логического, критического и творческого мышления. Использование проблемных ситуаций, ролевых игр способствует реализации проблемного подхода к обучению.

Принцип коммуникативности был использован при обосновании концепции коммуникативного метода обучения и реализован в ряде популярных курсов языка.

Принцип учета родного языка учащихся предполагает учет трудностей изучаемого языка, вызванных расхождениями в системе изучаемого и родного языков учащихся. Этот принцип наиболее последовательно реализуется в учебниках и учебных пособиях, ориентированных на родной язык учащихся. Соответствующий лексико-грамматический комментарий и упражнения способствуют преодолению интерферирующего влияния и использованию положительного переноса из родного языка. Данный принцип реализуется на занятиях в двух формах: латентной, или скрытой, когда подача материала производится с установкой на предупреждение возможных ошибок, и открытой - путем сознательного сопоставления особенностей родного и изучаемого языков. Такое сопоставление имеет место главным образом в пособиях, рассчитанных на занятия с филологами, и реализуется в виде принципа опоры на родной язык учащихся. Такому сопоставлению двух языков способствуют специальные учебные пособия (напр., Гак, 1988; Резвецова, 1989; Аракин, 1979; Рогова и др., 1988).

При сопоставлении двух языков преподаватель сталкивается с тремя группами языковых явлений: а) имеющими аналоги в родном языке учащихся; б) не имеющими таковых; в) частично совпадающими в двух языках.

Языковые явления, относящиеся к первой группе, усваиваются сравнительно легко, так как при этом происходит перенос речевых навыков и умений родного языка на изучаемый язык. Наибольшую трудность в работе представляют явления, частично совпадающие в двух языках, так как здесь проявляется отрицательное влияние родного языка.

Рекомендуется руководствоваться следующими правилами при реализации названного принципа обучения на занятиях.

1. При объяснении нового лексико-грамматического явления следует показывать учащимся, как они могут опереться на имеющиеся у них знания, навыки, умения в родном языке.

2. Надо демонстрировать различия в произношении, лексике, грамматике, существующие в двух языках при выражении сходных, но несовпадающих явлений.

3. Необходимо включать в систему обучения упражнения, учитывающие трудности изучаемого явления для учащихся и помогающие преодолевать их. Во многих учебных пособиях такие упражнения специально выделены (например в корректировочных курсах языка).

Принцип устного опережения (или устной основы обучения) предполагает: а) устное введение и закрепление учебного материала; б) наличие речевой практики, протекающей в устной форме на основе отобранных для занятий тем и ситуаций общения.

Этот принцип получил обоснование в работах представителей прямого метода и в концепции устного метода обучения Г. Пальмера, который утверждал: “Языком следует овладевать путем устного общения. Живые языки должны усваиваться через живую речь. Другими словами, их следует преподавать устно” (Пальмер, 1961. С. 19). Сходную мысль высказывал и Б.В. Беляев: “Целесообразно соблюдать определенную последовательность в усвоении того или другого языкового материала, а именно: от устной речи надо переходить к письменной речи и от пассивных форм владения языком (слушание, чтение) к активным (говорение, письмо)” (Беляев, 1965. С. 210).

Эти утверждения, объясняющие целесообразность устного опережения при обучении языку, с психологической точки зрения находят следующее обоснование. Устная речь появилась раньше письменной, и язык реализуется прежде всего в устной форме речи, с помощью которой происходит общение между людьми. В устной речи язык получает наиболее полное выражение и, следовательно, сначала нужно усвоить звуки, ритмику, интонацию речи, научиться говорить и понимать речь на слух, а это обеспечит умение читать и писать. Следование названному принципу обеспечивает возможность общения на изучаемом языке уже на ранней стадии занятий. По этой причине принцип наиболее успешно реализуется в рамках вводных курсов с их установкой на формирование навыков и умений говорения. Такие курсы при продолжительности занятий 2-3 недели имеют своей целью развитие устной, преимущественно диалогической речи на материале наиболее частотных тем повседневного общения. Одновременно решаются звукопроизносительные задачи обучения и происходит овладение лексическим минимумом, необходимым для понимания элементарной иноязычной речи и участия в общении. Расширение рамок устного курса и превращение занятий в чисто устные является недостаточно эффективным в работе со взрослыми учащимися. Так называемые устные курсы для взрослых, привыкших к опоре на письменные источники восприятия, вызывают неоправданную нагрузку на память и не способствуют оптимальности обучения.

В современной методике рекомендуется взаимодействие устной и письменной коммуникаций в процессе занятий, что не исключает наличия устного опережения на стадии введения материала и его первичного закрепления и активизации.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности предусматривает обучение языку с одновременным формированием четырех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) в рамках их определенного учебной программой последовательно-временного соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений. Особенности реализации этого принципа:

1) в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность;

2) в ходе обучения обеспечивается одновременность в развитии видов речевой деятельности;

3) обучение организуется в рамках определенного последовательно-временного соотношения видов речевой деятельности и сфер общения, определяемого для каждого урока и этапа обучения. Так, на вводно-корректировочном этапе обучения соотношение между видами речевой деятельности и последовательность их использования выглядят следующим образом: слушание - 35%, говорение -35, чтение - 20, письмо - 10%;

4) обучение видам речевой деятельности организуется на общем языковом материале с его выделением для рецептивного и продуктивного усвоения;

5) для занятий используются упражнения языкового и речевого характера с преобладанием последних.

Этот принцип получил обоснование в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению и расходится с установками представителей прямого (интуитивного) подхода, ориентирующего на последовательное обучение видам речевой деятельности при значительном устном опережении.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности не означает, однако, одновременного овладения всеми видами речевой деятельности. Здесь имеет место комплексность в процессе обучения, что дало основание ряду методистов характеризовать названный принцип как принцип дифференциации и интеграции обучения иностранным языкам (напр., Рогова, Верещагина, 1998). Реализация принципа на занятиях предполагает необходимость:

1) учитывать специфику каждого вида речевой деятельности;

2) обеспечивать взаимосвязанный характер обучения при устной основе занятий;

3) вводить и активизировать единицы языка в предложении, являющемся коммуникативной единицей обучения.

Принцип профессиональной направленности обучения (учета специальности) предусматривает учет будущей специальности и профессиональных интересов учащихся на занятиях по языку и другим дисциплинам учебного плана. На занятиях со студентами-филологами данный принцип находит выражение в педагогизации и филологизации обучения, реализуется в отборе материала для занятий - тем и ситуаций общения, текстов для чтения, заданий, ориентированных на специальность, в координации разных дисциплин с позиции будущей профессиональной деятельности обучающихся. Профессиональную направленность курса иностранного языка желательно осуществлять возможно раньше, что стимулирует интерес к изучению языка.

Этот принцип реализуется с помощью: учебного плана, включающего перечень общенаучных дисциплин с учетом профиля обучения (гуманитарный, филологический, естественнонаучный, технический, медико-биологический, экономический);

программы по изучаемому языку, ориентированной на язык специальности как совокупности средств, с помощью которых реализуются коммуникативные потребности учащихся в избранной сфере общения. На начальном этапе обучения речь, однако, должна идти не о языке специальности, а языке науки как разновидности общелитературного языка;

комплекса средств обучения, с помощью которых происходит формирование коммуникативной компетенции в избранной сфере общения;

координации содержания профильных учебных курсов и занятий по практике языка;

системы внеаудиторной работы с учетом интересов и будущей специальности учащихся.

На старшей ступени обучения иностранному языку в средней школе этот принцип наиболее успешно реализуется в рамках гуманитарного и естественнонаучного профилей обучения (Бим, 2002).

Принцип аппроксимации (от лат. approximare - приближаться) означает “снисходительное отношение” преподавателя к допускаемым учащимся ошибкам в процессе речевой деятельности, если они не нарушают коммуникацию и не приводят к искажению смысла сообщения. Первоначально действие принципа касалось обучения иноязычному произношению, в котором допускались отклонения от нормы, не касающиеся, однако, случаев искажения в речевом потоке звуков, имеющих смыс-лоразличительное значение. Впоследствии действие принципа было расширено на речевую деятельность в целом. Однако у этого принципа имеются как сторонники, так и решительные противники. В любом случае следование данному принципу создает благоприятную обстановку в учебной аудитории, повышает речевую активность учащихся, устраняет боязнь сделать ошибку.

Принцип ситуативно-тематической организации обучения предполагает такую организацию и проведение занятий, при которых введение и закрепление учебного материала проводятся с использованием тем и ситуаций общения, отражающих содержание избранной для занятий сферы общения.

Так, достижение элементарного уровня владения языком, для которого требуется, согласно Государственному стандарту, 100-120 учебных часов, реализуется в сфере бытового и социально-культурного общения в рамках пяти тем (рассказ о себе, о друзьях и знакомых, о семье, о своем рабочем дне, о свободном времени) и ситуациях общения, реализующих соответствующие коммуникативные задачи. Как свидетельствует опыт преподавания языка, формирование речевых навыков и умений происходит значительно успешнее, если процесс овладения языком максимально приближен к реальным условиям общения и организуется на материале тем и ситуаций, представляющих интерес для учащихся.

Принцип доминирующей роли упражнений на всех этапах и уровнях владения ИЯ предполагает, что любое объяснение нового языкового материала надо завершать упражнением, которое показало бы, как изучаемое явление ИЯ функционирует в речи, как используется для решения актуальных речевых задач учащихся. Нельзя заканчивать урок на стадии объяснения нового, без его закрепления.



учебный занятие практический

Размещено на Allbest.ru

...