Размещено на http://www.allbest.ru/

О ПЕДАГОГИКЕ В УСЛОВИЯХ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ

М.П. Лапчик

Омский государственный педагогический университет

Annotation

M.P. Lapchik, full member of the Russian Academy of Education,

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor.

Omsk State Pedagogical University

THE PEDAGOGY IN TERMS OF E-LEARNING

The main issues of the article are: the overload of the aims in the program of pedagogics course for bachelors of education with their weak subject and technological preparation; perspective tasks of electronic and blended learning introduction, electronic didactics formation; pedagogical staff development in electronic technologies of education.

Key words: pedagogics course for bachelors of education, methodology of pedagogics, crisis of pedagogical science, role of modern philosophical theories, electronic and blended learning, electronic didactics.

обучение педагогический образование электронный

Обсуждается перегруженность целей программы курса педагогики для бакалавров образования при одновременной слабости их предметной и технологической подготовки. Рассматриваются перспективные задачи внедрения электронного и смешанного обучения, формирования электронной дидактики, повышения квалификации педагогических кадров в области электронных технологий обучения.

Новый «Закон об образовании в Российской Федерации» пополнил структуру высшего образования, регулируемую ФГОС, третьим уровнем - аспирантурой [1]. В определенном смысле это можно рассматривать как воссоздание «трехэтажной» системы высшего образования, принятой в других странах, реализующих установки Болонского соглашения: бакалавр - магистр - доктор философии (PhD). Применительно к структуре кадров для образования это расширило ступенчатую иерархию: бакалавры образования, магистры образования, дипломированные выпускники аспирантуры (по соответствующим направлениям подготовки). Будучи существенно связанными с педагогикой, все эти уровни в настоящее время так или иначе переживают период осмысления ее роли в условиях экспансии электронных методов обучения (e-learning).

С появлением технологий электронного обучения в оборот вошло новое словосочетание - «электронная педагогика». Само это словосочетание родилось в рядах приверженцев электронно-технологического сектора развития образовательного процесса, характер мышления и действий которых не обязывал их задумываться об ответственности за столь вольное употребление термина «педагогика». До формирования устойчивого содержания нового понятия дело пока не дошло, хотя оно и стало предметом одной из наиболее обсуждаемых тем применительно к перспективам образования на разных уровнях - общего среднего, среднего профессионального, а более всего - высшего. Однако и по сей день в объяснении нового явления, связанного с экспансией ИКТ в образование и применением словосочетания «электронная педагогика», можно встретить самые невероятные толкования [2-4 и др.]. В одних случаях решительно объявляется, что педагогика как наука эволюционно переродилась в электронную педагогику, «сохраняя причитающиеся научные приличия и преемственность». В другом случае более осторожно утверждается, что электронная педагогика - это всего лишь новая ветвь педагогики. В третьем - что электронная педагогика может и не существует, а классическая педагогика приобретает изменения, реагирующие на события нового времени.

Очевидно, что сохраняющаяся понятийная неразбериха не только возбуждает вопросы о «законности», удачности и обоснованности нового термина, но и говорит об объективно нарастающей роли процессов применения ИКТ в последующем развитии теории образования, на самом деле способной заметно пошатнуть монолитность классического здания педагогической науки. При этом одновременно не на шутку обостряется вопрос: а чем на самом деле обладает (и обладает ли?) для сохранения своего влияния на развитие образования в новых условиях и в видимой перспективе огромный пласт традиционной отечественной педагогической науки? Делая первую попытку обсудить эту тему, мы умышленно попробуем в итоге подойти к вопросу раздельно - о педагогике как составной части содержания в подготовке педагогических кадров и о педагогической науке как методологической основе для целей проектирования систем образования и проведения исследований.

При этом приходится начать с того, что оценки роли и значения отечественной педагогики в подготовке учительских кадров у значительной части специалистов, связанных с этой подготовкой, т.е. занимающихся этой подготовкой рядом с «классическими педагогами», неизменно оставались, мягко говоря, неоднозначными. В наиболее откровенной форме эти оценки исходят от западных педагогов, но критическое отношение к теоретической педагогике всегда существовало и у многих отечественных специалистов, имеющих дело с системой образования, которые считали и считают, что, претендуя на всеобъемлющие рекомендации «в последней инстанции», классический курс педагогики традиционно сохраняет в себе нечто избыточное и излишне затеоретизированное, что превращает его в некую весьма абстрактную и отдаленную от реальной практики педагогов субстанцию, в значительной степени отвлекающую и в то же время отнимающую много полезного времени от первостепенной задачи подготовки учителя - его продвижения в области реальных наук. При этом оценки такого рода на фоне действующих в настоящее время учебных планов подготовки бакалавров образования как главной ударной силы подготовки учительских кадров самые разные - от сдержанных до радикальных, выражаемых формулой: «подготовка учителей-предметников разрушена», а разрушение это проистекает из непомерной глобализации роли в учебных планах курсов педагогики, а также педагогической науки в целом, оказывающей влияние на педагогическое образование уже на стадии разработки госстандартов подготовки педагогов.

Как показывает история, весьма схожее положение дел было характерно задолго до советского, а затем и «многоуровневого периода» нашего высшего образования. Достаточно вспомнить хорошо известные суждения на сей счет Д.И. Менделеева, в 1856 г. окончившего полный курс физико-математического факультета Санкт-Петербургского Главного педагогического института, которому по собственному признанию ученый был «обязан всем своим развитием». В то же время на основе интенсивного общения внутри студенческой среды, беспрерывного обсуждения предстоящей учительской деятельности у Д.И. Менделеева уже со студенческой поры сформировалось и позже укрепилось устойчивое мнение о том, что нюансы этой деятельности «не раскрывались на курсах педагогики, освещавших все “верхним светом”» [5, с. 81; 6]. В результате еще в стенах Главного педагогического института у Д.И. Менделеева сложилась собственная концепция педагогики «жизненного реализма», которой он следовал всю свою жизнь и которая основывалась на убеждении, что «только тот учитель и будет действовать плодотворно на всю массу учеников, который сам силен в науке, ею обладает и ее любит» [5, с. 84]. Анализируя действовавшую в ту пору систему подготовки учителей, Дмитрий Иванович немало сокрушался о том, что «не на науку стали смотреть, не науке стали учить в ее высших формах, а стали учить тому, как учить. Но для того, чтобы что-нибудь передать, нужно самому стоять высоко или гораздо выше. Вот с этими современными приемами и утратилась высота у учителей. …И по моему крайнему разумению о поднятии ее-то во всех отношениях и нужно в настоящее время прежде всего заботиться, а не об искусстве учить. Я сорок лет профессорствую и должен сказать, что это искусство, когда люди над ним сколько-нибудь думают, когда у них голова не соломой набита, дается сравнительно легко» [5, с. 150].

Однако история нашей традиционной педагогики долгое время складывалась (и продолжает складываться) так, что ее «верхний свет», обладающий удивительным свойством не затрагивать и не проникать в реальный процесс овладения науками, продолжает тускло светить, не угасая, но потребляя при этом - судя по состоянию учебных планов подготовки педагогических кадров - весьма солидные жизненные пространства как в теоретической, так и в практической подготовке. Положение усугубляется тем, что все это, как показывают последние версии госстандартов высшего педагогического образования, происходит при одновременном угрожающем сокращении объемов фундаментальной профильной подготовки. Сложившееся положение явно не соответствует убеждению Д.И. Менделеева, который, говоря о подготовке учителей, упорно подчеркивал, что «плодотворность преподавания почти всецело зависит только от двух обстоятельств: от личного воздействия учителя и от основного содержания предметов обучения», при этом учитель может «особенно в раннем детском возрасте влиять плодотворно на ученика при помощи любого предмета преподавания» [5, с. 134].

И что же мы имеем сегодня? Вот весьма примечательные комментарии из Интернета о педагогике бывшего выпускника российского педвуза: «На занятиях педагогики мы узнали, что такое обучение и воспитание. При этом ничего не узнав, как нужно обучать и воспитывать. Узнали, что развитие человека «как личности и субъекта деятельности» обязательно включает в себя: развитие эмоциональной сферы, развитие уверенности в себе и т.д. При этом мы понятия не имели, каким образом нужно развивать эмоциональную сферу и уверенность у учеников. …Я не хочу сказать, что вуз совсем не готовит будущих учителей к работе в школе. Кроме педагогики была еще методика, где нас тренировали, как нужно вести занятия, планировать уроки и составлять конспекты. Курс психологии в основном был немногим лучше педагогики. Но возрастную психологию я по-настоящему уважаю. Она помогает понять, как взрослеет ребенок и к чему нужно быть готовым взрослым. И все-таки, из всех предметов, которые нас готовили к работе учителя, педагогика оказалась самой бесполезной» [7]. Думается, что, к великому сожалению, под сказанным подпишется немалая часть нынешних выпускников педвуза.

В условиях перехода к информационному обществу стало очевидно, что стартовавшая от времен Я. Коменского классическая педагогика, хорошо обслуживавшая индустриальную эпоху, стала неадекватной постиндустриальному обществу, что привело к потребности в разработке новой парадигмы, новых подходов к образованию. В научно-педагогическом сообществе уже как минимум два-три десятилетия актуализируется обсуждение проблем применения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в образовании. Злободневный вопрос: что нужно делать, как нужно выстраивать педагогическую науку в новых условиях, когда ИКТ-методы, глобально захватившие все жизненное пространство человека, начинают приобретать самое решительное влияние на процессы образования и воспитания? Поскольку подобные вопросы возникли не вчера, следовало бы ожидать, что ныне действующие госстандарты и программы уже учитывают настоятельное требование времени, и сами стандарты и прописанные в них курсы педагогики (ныне заканчивается цикл действия стандартов третьего поколения, порожденных в условиях экспансии ИКТ в образование, и уже идет процесс разработки ФГОС следующего, четвертого поколения) уже перестроены с учетом новых веяний. При этом следует заметить, что профессиональные педагоги - это не только школьные учителя. Многие из них занимаются онлайн обучением самых разных категорий граждан, обучением персонала организаций, дизайном электронных курсов, а для этого необходимо современное педагогическое образование. И уж где, как ни в госстандартах подготовки профессиональных педагогов для школы, мы должны были бы находить ростки новой педагогики. Обратимся к стандарту подготовки бакалавра образования как базового и наиболее массового представителя армии профессиональных педагогов.

В современной программе учебной дисциплины «Педагогика» в структуре основной образовательной программы подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (трудоемкость 10 кредитов, или 360 ч) три раздела: 1) Введение в педагогическую науку и деятельность; 2) История и теория образования; 3) Практика современного образовательного процесса.

Как можно видеть, программа достаточное внимание уделяет тщательному обсуждению и анализу системы связей между абстрактными понятиями науки. В то же время очевидно, что разделы программы разнохарактерны и предусматривают разные цели. Первые два раздела в значительной мере олицетворяют методологию и теорию образования. Немалое место традиционно занимает категориальный аппарат и методология педагогической науки, что исключительно необходимо педагогу-исследователю, но не в первую очередь педагогу-практику: проблема, объект и предмет исследования, цель, гипотеза, задачи, методы исследования и т.п. Здесь же обычно излагаются общенаучные и конкретно-научные принципы педагогического исследования, а также подходы: личностный, деятельностный, полисубъектный (диалогический), культурологический, антропологический, компетентностный. Рассматриваются система методов и этапы педагогического исследования и т.п.

Традиционные историко-теоретические разделы также охватывают складывавшуюся столетиями базовую часть теории педагогики. Перечислим лишь некоторые из известных теорий и концепций классической педагогики, включаемых в учебники по этому курсу [8]: концепция дидактического энциклопедизма (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, И.Б. Баседов), концепция дидактического формализма (Э. Шмидт, А.А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я.В. Давид, А.Б. Добровольский), концепция дидактического прагматизма (утилитаризма) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер), концепция функционального материализма (В. Оконь), парадигмальная концепция обучения (Г. Шейерль), кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц), ассоциативная теория обучения (Дж. Локк и Я.А. Коменский), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), управленческая модель обучения (В.А. Якунин и др.). Мало того, что в эпоху Интернета, являющегося мощной информационной базой, некоторые из указанных концепций теряют актуальность (как, например, концепция дидактического энциклопедизма), другие в связи с широким распространением новых методов и средств педагогической деятельности в информационно-образовательных средах просто требуют пересмотра или уточнения.

Непременным компонентом теоретического содержания программы остаются принципы, которые традиционно составляют основу классической дидактики: сознательность, активность, наглядность обучения, систематичность и последовательность, прочность, доступность, связь теории с практикой и др. Дополняется перечень и метапринципами педагогики: аксиологическим, культурологическим, антропологическим, гуманистическим, синергетическим, герменевтическим и валеологическим. Вызывает большое сомнение необходимость изучения без разбора всего этого классического наследия для будущего бакалавра. Ведь совершенно очевидно, что на тех местах, на которых в большинстве своем должны будут трудиться бакалавры образования, нет необходимости в теоретических знаниях в таком объеме, количестве и качестве. Едва ли нужно необоснованно перегружать мозги тем, кому это не нужно и кому это, возможно, не потребуется в работе на своем уровне никогда. Не секрет, что в последние годы мы являемся свидетелями того, как озаренные лишь «верхним светом» педагогики и прошедшие обучение по современным бакалаврским программам выпускники педагогических вузов расходятся по школьным классам, не зная и не умея ничего по своему предмету. А мы хотим, чтобы в школе дети любили и с интересом усваивали математику, физику, химию и прочие общеобразовательные предметы.

К практической работе учителя, связанного с учебным процессом, более близкое отношение - по крайней мере, по названию - имеет лишь третий раздел программы курса педагогики для бакалавров образования. На его базе в результате интеграции, согласованной с предметной методикой и технологиями, можно создать конкретный и полезный для работы акцент в профессиональной подготовке, нацеленный в большей степени на приобретение навыков и компетенций, которые будут необходимы будущим бакалаврам в практической работе. При этом хотелось бы все-таки исходить из того, что базовое педагогическое образование не может сводиться только к эмпирическим приемам, методикам, технологиям и т.п. Важно, чтобы будущий учитель был ознакомлен с началами теоретической педагогики и умел при необходимости соотносить абстрактные идеи и концепции с практикой повседневной педагогической деятельности. Но для этого требуется надлежащее проектирование соответствующей программы, опирающейся на опыт и советы авторитетных мыслителей, деятелей науки и образования, способных дать полезные напутствия тем, у кого «голова не соломой набита». Весьма привлекательным в этом отношении по своей сути является вариант программы курса «Конкретная педагогика» объемом всего в 2 кредита, разработанный и используемый на факультете педагогического образования МГУ [9].

Отдельно заметим, что, когда говорим о слабой результативности и необоснованности глобального погружения в основы теоретической педагогики в подготовке учителей, мы отнюдь не намереваемся подвергать сомнению философско-методологическую ценность педагогической теории как таковой. Вместе с тем, позволим себе утверждать, что методология должна реализовываться в подготовке практического педагога не путем произнесения и заучивания теоретических заклинаний, а опосредованно, через приемы дидактики и технологии. Таким образом, речь здесь скорее касается исключительно ее нецелесообразности, неуместности изолированного (как это делается сейчас) изучения на первой ступени профессионального педагогического образования.

По-иному приходится рассматривать роль педагогической науки в связи с образовательной подготовкой магистров образования или соискателей степени кандидата педагогических наук. И в первом, и особенно во втором случаях речь идет о базовых основах формирования навыков исследовательской деятельности, направленной на поиск новых путей развития образования. В этом случае овладение теоретико-методологическими основами педагогической науки, бесспорно, должно составлять обязательную и углубленную часть подготовки. Само собой разумеется, что еще в большей степени опора на теоретико-методологические основы, наряду с масштабной практико-внедренческой деятельностью, должны сопутствовать процессу подготовки докторских диссертаций. Теоретической платформой для исследовательской деятельности в сфере педагогической науки по определению являются философские учения как основания методологии всякой науки. Именно философские идеи как эвристика научного поиска должны составлять теоретическую предпосылку для этой деятельности. Образовательная подготовка будущих магистров и кандидатов педагогических наук должна основываться на глубоком освоении всего исторического ряда философских учений - экзистенциализма, неотомизма, позитивизма, неопозитивизма, прагматизма, диалектического материализма, постмодернизма, постнеклассической рациональности, постпозитивизма, неорационализма и др. - и главным образом - на исследовании их влияния на теорию и практику образования. При этом современное развитие российского обществознания не дает никаких поводов (как это бывало раньше) снабжать не совпадающие с официальными установками философские теории неприличествующими эпитетами и отбрасывать с порога как непригодные.

Надо заметить, что отечественная педагогическая наука переживает в настоящее время период острого кризиса. Это с очевидностью вытекает из ежегодных обсуждений состояния подготовки диссертаций по психолого-педагогическим наукам, организуемых ВАК РФ совместно с Президиумом Российской академии образования. Откровенные и иногда просто уничижительные критические оценки экспертного совета ВАК РФ ввиду бессмысленности, безрезультативности, надуманности, а иногда и просто вычурности огромного количества диссертационных исследований по педагогике выглядят уже просто как озабоченность о спасении нашей педагогической науки. Ну и где выход из положения, которое «под присмотром» того же экспертного совета ВАК создавалось десятилетиями? И вот уже напрашивается вывод о том, что снижение уровня научной деятельности соискателей, методологическая безграмотность, узкий научный кругозор и наивный эмпиризм в определенной степени обусловлены игнорированием роли современных философских течений, без учета которых невозможны прорывы в понимании новых реалий образования. Как отмечает в связи с этим председатель экспертного совета ВАК по психолого-педагогическим наукам академик РАО Д.И. Фельдштейн, «Изменения мировоззренческих позиций играют исключительно важную роль в осуществлении и развитии научной деятельности. Утверждающийся постнеклассический рационализм, пришедший на смену неклассической рациональности, сменивший, вернее «снявший», классическую, не только значительно расширил, но и усложнил миропонимание современного человека, обусловливая необходимость выработки новых методологических принципов и ценностно-целевых установок» [10].

Основы фундаментальных знаний в области методологии педагогической науки согласно действующим российским госстандартам должны закладываться в базовых магистерских курсах «Современные проблемы науки и образования» и «Методология и методы научного исследования». Этой же цели служат соответствующие учебные курсы и программа экзамена кандидатского минимума для педагогических специальностей аспирантуры (надо заметить, что в связи с отнесением образовательной подготовки аспирантов в разряд ФГОС здесь ожидаются важные изменения [1]). А в учебной программе по начальному курсу педагогики для бакалавра образования следует сохранять лишь основные общедидактические положения, которые вместе с современными методиками и технологиями (проектирование соответствующего интегрального курса электронной дидактики заслуживает отдельного разговора) дадут ориентиры для подготовки бакалаврских выпускных квалификационных работ, основой которых должна быть задача создания современного образовательного контента по своему профильному предмету. Таким образом, надо придать подготовке выпускных квалификационных работ бакалавра образования характер прикладных исследований, связанных с разработкой новых современных методик и технологий образования. В то время, как целям исследований в ходе подготовки магистерских, кандидатских и докторских диссертаций (объем, сложность и соответственно значимость - по возрастанию!) надо непременно придавать характер фундаментальных исследований, т.е. исследований для получения новых научных знаний о развитии теории и практики образования.

О чем думают и чем озабочены современные «электронные дидакты», занимаясь разработкой контента для систем и средств электронного обучения? Сегодня мы имеем необозримое поле новых реальных проблем. Вот, для примера, лишь некоторые из них: так называемая «озвученная педагогика» - sound pedagogical foundations (заметим, что это не то же, что трансляция видеолекций); возможность реализации нелинейных, гибких концепций обучения; индивидуализация процесса обучения (индивидуальный темп, задания по выбору, возможность многократного повторения одного и того же задания, учет индивидуальных интересов и склонностей); широкое использование интерактивных упражнений; незамедлительная обратная связь с разъяснениями; интерактивные взаимодействия между преподавателями и студентами, а также непосредственно между студентами (ответы на форумах); взаимное оценивание: несколько студентов оценивают каждое выполненное задание, полученный балл сравнивается с собственной оценкой преподавателя; объективная оценка результатов обучения, обеспечиваемая интеллектуальными (компьютерными) роботами; непрерывный контроль (мониторинг) качества усвоения знаний и т.п.

Сегодня мы являемся свидетелями стремительных изменений в подходах к организации образовательных сред. В некотором смысле все то, что делалось и делается в направлении развития новой дидактики на основе применения ИКТ, - это лишь преамбула, проявление первых шагов к совершенно новой концепции - концепции образования на пути движения к Smart Education [11; 12]. В последние годы проходит немало известных мероприятий по проблемам электронного обучения, организуемых как на отечественном, так и на международном уровнях. Сравнительно недавно тезисы о «новой педагогике», как результату воздействии ИКТ на образование, обсуждались на Международной конференции ИИТО-2012 «ИКТ в образовании: педагогика, образовательные ресурсы и обеспечение качества», состоявшейся под эгидой ЮНЕСКО 13-14 ноября 2012 г. на базе МЭСИ. В основе концепции «новой педагогики», как можно было заметить, преимущественно лежит рассмотрение технологии как важнейшего инструмента и ускорителя действий, направленных на обновление и обогащение знаний и навыков всех участников образовательного процесса - как обучаемых, так и не в меньшей степени обучающих [6]. К сожалению, как это уже не раз отмечалось в связи с участившимся проведением в последнее время подобных мероприятий, в докладах и опубликованных материалах, которые в большей степени напоминают отчеты о проделанной перспективной инновационной работе, явно преобладает изложение собственного опыта электронного обучения без каких-либо попыток научных теоретических обобщений и доказательств. Формирование теоретических основ «новой педагогики» пока что идет слабо. Вот тут-то и возникает вопрос: о чем сегодня актуальнее говорить - о (теоретической) электронной педагогике или о (практической) электронной дидактике? Общеизвестно, что именно дидактика в условиях перехода к информационному обществу вступает в новую фазу своего развития [14; 15].

Думается, что в принципе нет смысла навешивать электронный квантор общности на всю классическую педагогику, она, как базовая теоретическая основа развития законов образования и воспитания, будет и дальше жить и развиваться и без этого переименования. Поскольку в первую очередь воздействие ИКТ на практику образования концентрирует внимание на технологиях обучения, т.е., по сути, на новой дидактике, то логично считать, что именно дидактика как теория и практика обучения в современных условиях прирастает новой своей ветвью - электронной дидактикой. А это значит, кстати говоря, что вместо скороспелого и спорного всеобъемлющего словосочетания «электронная педагогика», по крайней мере, до поры до времени логичнее было бы говорить об «электронной дидактике».

Итак, современное развитие образования характеризуется очевидным смещением акцента на онлайн-обучение, которое уже приобрело в мире массовый характер, а масштабы и скорость экспансии новых технологий просто ошеломляют - разговор идет об охвате миллионов и даже миллиардов обучаемых массовыми открытыми дистанционными онлайн-курсами [16]. Сюда же надо добавить и широкое распространение электронных технологий в аудиторном образовательном процессе - в режиме так называемого «смешанного обучения», который сочетает в себе онлайн видеолекции и иной образовательный контент с активным, личным взаимодействием с преподавателем. При этом заметим, что упомянутые выше дидактические принципы - сознательность, активность, наглядность обучения, систематичность и последовательность, прочность, доступность, связь теории с практикой и др. - никуда не исчезают, но задача ставится по-другому: как все это обеспечить в условиях новой, электронной дидактики, когда резко изменены методы и средства предъявления учебного материала?

Новую дидактику развивать, внедрять и сопровождать могут лишь новые, специально подготовленные педагоги - учителя, преподаватели, тьюторы. Это же относится и к обучающимся, поскольку они теперь уже не смогут приступить к получению образования в новой обстановке без предварительной подготовки. В связи с этим актуализируется ранее не существовавшая задача специальной и непрерывной подготовки всех участников образовательного процесса в области использования систем и сред (платформ) электронного обучения, и в первую очередь преподавателей и учителей. На самом деле проблема подготовки кадров для электронной дидактики сложнее, чем может показаться на первый взгляд. Требуется хорошо продуманная и хорошо организованная система непрерывного обучения и повышения квалификации действующих преподавательских кадров, так же, как и достаточно насыщенная система включения соответствующих курсов для студентов и будущих учителей в структуру образовательных программ и учебных планов подготовки педагогических кадров. Именно это имеется в виду, когда говорится о безотлагательном и решительном пересмотре педагогического (дидактико-технологического) блока подготовки бакалавров образования.

Можно сформулировать следующие выводы.

1. Безотносительно к процессам активизации электронных технологий в образовании становится очевидным, что структура и содержание профессионального цикла дисциплин в бакалаврских учебных планах требует решительного пересмотра в пользу фундаментальной и технологической подготовки. Непременным начальным элементом этого цикла должен стать вводный ознакомительный курс электронного обучения, объясняющий студентам обязательные минимальные правила и порядок учебной работы в условиях конкретной действующей в образовательной организации электронно-библиотечной системы. Это следует учитывать при разработке ФГОС четвертого поколения для всех направлений и специальностей подготовки.

2. Следует решительно пересмотреть объем и состав учебных курсов базовой части профессионального цикла дисциплин в учебных планах подготовки бакалавров образования направления «Образование и педагогика». При сохранении курса педагогической психологии и лаконичного начального курса введения в педагогику в этот блок должен быть введен интегрированный курс электронной дидактики, включающий разделы методики и технологии обучения. Общим итогом такой перестройки должно стать увеличение объемов учебного времени на курсы фундаментальной профильной подготовки будущих учителей.

3. Теоретико-методологические основы педагогической науки, втискиваемые ныне в курсы педагогики на первой (бакалаврской) ступени подготовки педагогов, должны быть за бесполезностью и последующей невостребованностью существенно пересмотрены и сокращены, а большей частью изъяты. Обоснованный уровень хорошо сбалансированного полезного содержания из области методологии науки и образования, отражающего современные взгляды на потребности общественного развития, должен в необходимой мере входить в подготовку магистров образования, а главным образом - быть неотъемлемой и важнейшей базой для процессов подготовки кандидатских и докторских диссертаций, исследующих проблемы и перспективы развития образования.

4. Первостепенной задачей образовательных организаций должны стать фронтальное переобучение и последующая систематическая переподготовка преподавательского состава в плане освоения новых электронных технологий в профессиональной деятельности. Работе этой нужно придать систематический и динамично изменяющийся характер, гибко реагирующий на текущие изменения в сфере технологий электронного обучения, открытого и дистанционного образования.

Библиографический список

1. Макет федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре) (проект) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.fgosvpo.ru/uploadfiles/proekty%20doc/maket_asp.pdf.

2. Андреев, А.А. Педагогика в информационном обществе, или Электронная педагогика / А.А. Андреев // Высшее образование в России. - 2011. - № 11. - С. 113-117.

3. Андреев, А.А. Электронная педагогика: может она и существует [Электронный ресурс] / А.А. Андреев. - Режим доступа: http://www.e-learning.by/Article/Elektronnaja-pedagogika-mozhet-ona-i-suschestvuet/ ELearning.html.

4. Фирсова, Е.В. К вопросу об актуальных проблемах электронной педагогики [Электронный ресурс] / Е.В. Фирсова. - Режим доступа: http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/20/1321/.

5. Менделеев, Д.И. Сочинения. Т. 23. Народное просвещение и высшее образование / Д.И. Менделеев. - М.: Изд-во Академии наук СССР, 1952. - 385 с.

6. Педагогика «жизненного реализма» (О педагогической деятельности Д.И. Менделеева) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://xreferat.ru/71/884-1-pedagogika-zhiznennogo-realizma.html.

7. Сказка о педагогике [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.psychologos.ru/articles/view/skazka_o_pedagogike/.

8. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб.: Питер, 2004. - 300 с.

9. Боровских, А.В. Программа курса «Конкретная педагогика» [Электронный ресурс] / А.В. Боровских. - Режим доступа: http://lib.znate.ru/docs/index-180961.html.

10. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний [Электронный ресурс] / Д.И. Фельдштейн // Проблемы современного образования: интернет-журнал. - 2011. - № 2. - Режим доступа: http://www.pmedu.ru/.

11. Лапчик, М.П. Россия на пути к smart-образованию / М.П. Лапчик // Информатика и образование. - 2013. - № 2. - С. 3-9.

12. Тихомиров, В.П. Мир на пути к Smart Education: новые возможности для развития [Электронный ресурс] / В.П. Тихомиров. - Режим доступа: http://www.slideshare.net/PROelearning/smart-education-7535648.

13. ИКТ в образовании: педагогика, образовательные ресурсы и обеспечение качества: Междунар. конференция ИИТО-2012 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://conference2012.iite.unesco.org.

14. Роберт, И.В. Развитие дидактики в условиях информатизации образования / И.В. Роберт // Информатизация образования: история, состояние, перспективы: сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф. (Омск, 20-21 ноября 2012 г.). - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2012. - С. 3-13.

15. Щенников, С.А. Дидактика современного образования / С.А. Щенников // Высшее образование в России. - 2010. - № 12. - С. 83-91 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://vk.com/edxrussia, http://blog.coursera.org/

Размещено на Allbest.ru