Параметры риска социального взаимодействия в педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Параметры риска социального взаимодействия в педагогической деятельности

А.В. Кандаурова

Аннотация

Рассматриваются риски социального взаимодействия в педагогической деятельности, обусловленные социальными изменениями настоящего времени. Любые социальные изменения нарушают равновесие системы взаимодействия в педагогической деятельности, вызывают риски, ломают устоявшиеся стереотипы социального поведения. Необходимость анализа параметров риска социального взаимодействия обусловлена потребностью подготовки педагогов к социальному взаимодействию в новых условиях.

Ключевые слова: социальные изменения, социальное взаимодействие, педагогическая деятельность, педагогические риски, социальные риски, параметры социального риска, готовность педагогов к рискам.

Вопросы риска и его значения в жизнедеятельности современного человека обсуждаются на самых разных уровнях - в научных публикациях, в учебной литературе, в бытовом сознании людей. Убеждение, что современный мир является генератором риска, а человек своей деятельностью порождает все большее количество рисков, твердо укрепляется в обществе. "Эту уверенность подкрепляют известные отечественные и зарубежные исследователи рискогенных процессов, утверждающие, что современный мир структурируется главным образом рисками, созданными человеком. Выступая одновременно сценаристом и актером рискогенных ситуаций, человек все чаще оказывается в пространстве вызовов и ответов, инициированных его практическими действиями, социально ориентированными в убыстряющихся ритмах жизни", - пишет В.Б. Устьянцев [1, с. 229-230]. В меняющемся мире человек выступает ведущим субъектом, изменяя мир, человек изменяется сам, тем самым связывает свою, практически любую, деятельность с риском. Как отмечают социологи и философы, сегодня успешным, социально адаптивным может быть лишь человек, который не просто готов к рискам, но и понимает их природу, может ими управлять. Иными словами, на современном этапе вопрос звучит уже не о минимизации или элиминировании рисков, а об управлении ими, подчинении энергии риска творческой, конструктивной деятельности.

Долгое время риск как предмет исследования изучался в математических, экономических научных дисциплинах. Современное прочтение проблемы риска связано с его социальным контекстом, что подтверждается значительным ростом числа исследований в современном социогуманитарном научном пространстве. К настоящему времени в науке накопилось достаточное число теоретических концепций риска, однако при более детальном изучении становится очевидным поливариантность подходов и мнений. Например, О.Н. Яницкий выделяет два крупных подхода - реалистический, в рамках которого риск изучается в психологии, экономике, статистике, и социокультурный, который применяют философия, социология, педагогика, культурная и социальная антропология [2]. Разветвлений в русле каждого из подходов множество, что объясняется различным предметом исследования и в целом оправдано. Так, в русле социокультурного подхода М. Дуглас развивает культурно-символическое направление; У. Бек и Э. Гидденс разрабатывают "теорию общества риска"; Н. Луман представляет критический подход.

Наибольшее развитие, в том числе и в российской науке, получила теория У. Бека и его макросоциологическая системная концептуализция риска, где риск рассматривается как систематическое взаимодействие общества с угрозами и опасностями, индуцируемыми и производимыми модернизацией как таковой [3]. Именно У. Беком и Э. Гидденсом было положено начало междисциплинарного изучения риска, что означало отход от частно-научных исследований и приближение к исследованиям реальных многогранных процессов современного общества, как то: "рефлексивная модернизация, детрадиционализация, формирование глобального "открытого общества", разрушение институтов и социальных идентичностей гражданского общества и государства, рост уязвимости социальных и экологических систем" [4, с. 30]. Многие отечественные исследователи риска продолжают традицию У. Бека и Э. Гидденса, осуществляя социокультурные исследования российской модернизации в рамках данной теории (А.П. Альгин, А.И. Ахиезер, А.В. Мозговая, В.Н. Шубкин, В.А. Ядов, И.Г. Яковенко, О.Н. Яницкий и др.).

Обращение к имеющимся наработкам в области исследования риска и его природы позволяет сделать вывод о поливариантной его интерпретации, с одной стороны, и о единстве ученых в признании того факта, что риск сопутствует любому проявлению активной деятельности человека - с другой. По словам N Rescher, A. Risk: "…риск - это та особенная сфера, которая появляется только как следствие нашей собственной активной сопричастности этой действительности. Одно не существует без другого. Кроме того, в структуре социального риска следует указать на детерминирующую роль цели или субъективной стороны риска, ситуации и действий субъекта, направленных на устранение неблагоприятных факторов" [5].

Итак, риск всегда сопутствует активной деятельности, социальному взаимодействию человека, следовательно, можно ввести концепт социального субъекта риска.

Дальнейшее рассмотрение феномена риска требует его пространственно-временной характеристики, которая возможна в рамках объективно-субъективного подхода. Очевидно, что риск нельзя рассматривать только как объективный феномен или только как субъективный. Собственно, любой риск возникает в поле взаимодействия субъекта с объективной реальностью, но отражается в субъективном плане как оценка опасности последствий, потерь, принятия решения и др. Если субъект не принимает решения рисковать (действовать в поле взаимодействия с объективной ситуацией риска), риск как таковой не элиминирует, но меняет вектор своего влияния - человек просто приспосабливается к новой ситуации либо избегает ее.

Временная характеристика риска также весьма неопределенная. Очевидно, что действие риска, вероятность последствий рискованных действий субъекта направлены в будущее. Как пишет А.В. Иванов: "Риски принадлежат к нечеткому миру потенциальных возможностей. Риск - это сфера феноменов, имеющих место в будущем, и все же мы думаем о рисках как о латентно присутствующих в настоящем. Риск - это то, что еще не наступило, и когда будущие события наступают, то больше не находятся в будущем, но представляют актуальное событие" [4, с. 16]. Интересно, что в неклассической методологии риска (Ф. Найт, Дж. Кейнс) объективность риска исключается, при этом абсолютизируется субъективная оценка риска, что меняет общее представление о его пространственно-временных характеристиках.

Таким образом, риск оценивается как объективно-субъективный феномен с неопределенной пространственно-временной характеристикой, возникающий как объективная ситуация и развивающийся в зависимости от активной деятельности субъекта в поле субъективного восприятия степени риска, оценки его последствий, принятия решения рисковать или не рисковать.

Учитывая, что любой человек выступает субъектом множества социальных взаимодействий, он оказывается вовлеченным в риски персональные и социальные. Последние связаны с вовлечением других субъектов, характеризуются различием в субъективных оценках реальной объективной ситуации риска, зависимостью одних субъектов от других, от их решения и степени ответственности и, следовательно, в большей степени выступают предметом исследования. Социальные риски имеют большее значение, поскольку вовлекают значительное число социальных субъектов, обусловлены различными социальными изменениями, преобразуют, трансформируют стереотипы социального поведения и взаимодействия. А.В. Иванов подчеркивает, что "несовпадение перспектив индивидов, их целей, результатов и действий при одновременной ориентированности на других субъектов - конститутивное условие риска, имеющее место в поведенческом, ролевом и институциональном пространстве социума" [4, с. 28]. Иными словами, социальные риски представляют научный и практический интерес, поскольку от принимаемого решения социальным субъектом риска, то есть от отдельного человека, зависят развитие характера дальнейшего социального взаимодействия и развитие рискогенной ситуации в целом. Невозможно не согласиться с утверждением А.В. Иванова о том, что "феномен социального риска является ни полностью "рациональным", ни полностью "иррациональным", а рефлексивным… онтологическим феноменом социального взаимодействия" [4, с. 29]. Философия и социология рассматривают социальные риски как генерируемые динамикой социальной структуры - социальной стратификацией, темпами социальной мобильности, демографическими и другими процессами. Социальные риски изучаются по разным направлениям. В.И. Зубков, С.М. Никитин, К.А. Феофанов, Н. Луман, И.Б. Новик, А. Шкира и др. исследуют проблему определения социального риска в социальных науках; исследование категории "социальный риск" представлено в работах С.Р. Ахмерова, П.В. Ваганова, B.C. Ибрагимовой, А.В. Молчанова и др.; проблемы минимизации и институциализации рисков - в работах А.П. Альгина, А.И. Бедрицкого, А.В. Виленского, О.И. Ларичева, Н.В. Хохлова, С.И. Яковлева и др.; прикладные исследования проявления рисков в социуме осуществляют Ю.А. Зубок, Б.З. Докторов, Ю.М. Плотницкий и др.; управление социальными рисками в процессе принятия решения - В.В. Волков, В.Н Марков, В.В. Устьянцев и др. Перенос проблемы изучения социального риска в поле субъективного управления риском и процессом принятия решения в ситуации социального риска обусловливает развитие психологического направления в теории социального риска, где риск рассматривается как специфическая оценка субъектом состояния окружающей среды (П.В. Ваганов, Т.Н. Солнцева, А.И. Белянин и др.).

Исследовательский интерес автора статьи - риск социального взаимодействия в педагогической деятельности. Специфика социального взаимодействия в педагогической деятельности заключается в неравноценных позициях субъектов данного взаимодействия. Так, педагог обладает не только большим социальным опытом в организации социального взаимодействия, но и реализует социальные нормы и ценности взаимодействия, соответствующие социальному институту - образованию, к которому он принадлежит. Таким образом, возникающие риски социального взаимодействия в педагогической деятельности, в первую очередь, инициируют ответственность педагога, когда в рамках того социального института, который он представляет, педагог принимает решение о действии в ситуации риска и несет ответственность за принятое решение перед другими субъектами.

Остановимся на тех параметрах риска, которые позволят выйти на эффективность принятия решения и управления рисками социального взаимодействия в педагогической деятельности. Анализ теоретических оснований риска позволяет выделить такие параметры, которые характеризуют субъекта, в нашем случае - педагога, как субъекта социального риска с полной мерой ответственности за принятое решение в ситуации риска.

К параметрам, характеризующим поведение человека в ситуации риска, в первую очередь, относится готовность к риску. Субъект, демонстрирующий высокую готовность к риску, стремится к сохранению собственного Я и самоидентичности в изменяющемся мире. В своем диссертационном исследовании М.Ю. Елагина, изучая психологическую готовность к инновационным рискам руководителей образовательных организаций, приходит к выводам, имеющим безусловную ценность для педагогической практики. Автор доказывает, что готовность к риску как личностное качество обусловлено "активной позицией личности, способностью противостоять стрессам и препятствиям, удовлетворенностью жизнью и собственной деятельностью, открытостью новому опыту. Готовность к риску коррелирует с параметрами психологического благополучия, к которым относятся "позитивные отношения с окружающими" (r = 0,26), "автономия" (r = 0,28), "личностный рост" (r = 0,28), "цели в жизни" (r = 0,45), "самопринятие" (r = 0,26), "осмысленность жизни" (r = 0,35), "человек - открытая система" (r = 0,43)" [6]. В данном исследовании доказана также отрицательная связь готовности к риску с возрастом и педагогическим стажем, то есть чем старше и чем опытнее педагог, тем меньше он готов рисковать в ситуации неопределенности, обращаясь к собственному опыту. Также автором выявлены четыре группы руководителей по отношению к риску: с высоким показателем готовности к риску (одна пятая респондентов); с низким уровнем готовности к риску (одна пятая респондентов); половина респондентов объединены в группу с высоким уровнем рациональности, и наименьшую группу респондентов представили руководители с высоким уровнем готовности к риску и высоким уровнем рациональности. По результатам исследований готовность к риску социального взаимодействия в педагогической деятельности демонстрирует только около одной трети педагогов (29% от числа 1180 педагогов Омской и Тюменской областей). Интересно, что результаты эмпирических исследований согласуются с теоретическими выводами относительно дифференцированного поведения субъектов в ситуации риска. Например, М. Дуглас делит всех людей на две категории по отношению к риску - рациональных и склонных к риску. В работах по современной философии риска рассматриваются также две субъективные позиции по отношению к риску - человек ценности и институциализированный человек. По сути, первая категория людей демонстрирует готовность к риску через активность, деятельность, творчество, саморазвитие; другая, опираясь на регламентированность социального института (образования), ждет инструкций - как действовать.

Вторым параметром является активность деятельности. Очевидно, что риск сопровождает деятельность субъекта, направленную на преобразование действительности, в ответ на изменения объективной реальности. Сущностная характеристика риска заключается в осознании, что деятельность субъекта, направленная на преобразования (в частности, социального взаимодействия в педагогической деятельности), не всегда может привести к положительным результатам. Именно по этой причине педагог, избегая риска в новых условиях социального взаимодействия в педагогической деятельности, опирается на имеющийся социальный и профессиональный опыт, ориентируется на инструкции и регламент социальных отношений в сфере образования. В то же время именно активное действие субъекта в ситуации риска Э. Гидденс рассматривал как рациональный процесс.

Ответить на вопрос, что же заставляет человека действовать или бездействовать в ситуации риска, что лежит в основе дифференциации субъектов социального риска на разные категории, позволит анализ риска как ценности и как пускового механизма творческой деятельности. В ситуации риска субъект принимает решение о деятельности (или бездеятельности) на основе своих ценностных ориентаций. По словам В.Б. Устьянцева "Установка на творчество в сознании ценностного человека дает возможность не избегать риски, а учиться управлять ими" [1, с. 231]. Так, в ситуации риска социального взаимодействия в педагогической деятельности для педагога приоритетными ценностями должны выступать, во-первых, интересы ребенка и, во-вторых, интересы профессиональной деятельности. Если педагог принимает решение рисковать, то только на профессионально-педагогической позиции во благо ребенка. Современные социальные изменения вызывают трансформацию ценностных установок, в том числе и в профессиональной группе педагогов, на принятие решения действовать в ситуации риска могут влиять факторы, не имеющие отношения к субъективной воле личности педагога; различные процессы социальной стратификации изменили не только характер социального взаимодействия в педагогической деятельности, но и ценности, цели образования, социальные роли и статусы субъектов образовательных отношений. Несмотря на факторы, не зависящие от субъективной воли педагога, на масштабность социальных изменений, оказывающих влияние на педагогическую деятельность в целом и на характер социального взаимодействия субъектов образования, именно признание риска как ценности профессиональной деятельности позволяет педагогу принимать правильное решение и эффективно управлять рисками.

Следующим параметром риска социального взаимодействия выступает рефлексия. Поскольку риск, по выражению В.Б. Устьянцева, "является исключительно человеческим явлением - это утверждение, кажущееся банальным, подчеркивает ту простую истину, согласно которой условием возникновения рискогенной ситуации становится рефлексирующая способность человеческого мышления" [1, с. 228]. Активная деятельность субъекта в ситуации неопределенности, требующая разрешения, позволяет считать рефлексию доминирующим компонентом рискового поведения при оценке альтернативных вариантов решения, выбирать из множества действий оптимальное и прогнозировать последствия.

Итак, стремление человека к творческой, активной, преобразующей действительность деятельности сопровождается рисками, которые в этом случае представляют для субъекта ценность и инициируют творческую деятельность, но, кроме развитой рефлексивности, предполагают наличие свободы выбора, которая выступает следующим параметром.

Социальные изменения действительности последнего времени трансформируют все социальные институты и социальные отношения, в том числе и социальное взаимодействие в педагогической деятельности, и в этом случае стереотипы социальных действий теряют свою стабилизирующую роль. Человек как бы теряет "социальную навигацию", когда неопределенность социальных позиций и путаница социальных статусов вызывают неопределенность правил и норм взаимодействия с разными категориями людей. Нарушаются принципы типизирующего понимания окружающей действительности. Так, по А. Шюцу, "типизирующее понимание предполагает существование значительной вероятности того, что незнакомые мне люди в типичной ситуации поведут себя ожидаемым образом, поскольку принципы построения человеческих интерпретативных схем одинаковы"[7, с. 67]. Когда имеющиеся стереотипы мышления, поведения, социального взаимодействия не могут разрешить новую неопределенную ситуацию, человек, собственно, и оказывается перед риском. Человек в ситуации риска, не полагающийся на свой социальный опыт, ищет нетрадиционный вариант решения ситуации риска, проявляя свою творческую сущность. Эффективность творческого решения зависит от наличия свободы выбора как объективного фактора, от интеллекта, интуиции, опыта как субъективных факторов. В случае если субъект относится к другой категории (рациональному, институциализованному, не готовому к риску), то он чаще своих коллег попадает в сложные ситуации риска социального взаимодействия в педагогической деятельности, имеющие серьезные психологические, социальные и педагогические последствия, затрагивающие других субъектов социального взаимодействия - детей, коллег, руководителей, родителей, общественность. В качестве примера можем привести данную ситуацию. В одной из гимназий, ориентированных на интеллектуальное развитие детей, мама шестиклассницы, достаточно обеспеченная дама, не здоровается с директором гимназии уже в течение четверти, несмотря на то, что директор лично приветствует детей каждое утро, стоя в фойе. Дама также не здоровается и с классным руководителем, видимо, расценивая педагогов как обслуживающий персонал. Утром девочка с радостью бросается навстречу директору и учителям. Стоит ли директору и классному руководителю поговорить с мамой? Рисковать или не обращать внимания? Ответ на вопрос зависит от ценностного отношения педагога к своей профессии, к пониманию, что каждая ситуация пребывания ребенка в школе выполняет воспитательную задачу.

Знания о социальных рисках, о поведении в ситуации социального риска могут выступать следующим параметром. Разумеется, чем быстрее происходят различные изменения в социальной, профессиональной жизни человека, тем интенсивнее возникающие риски. Как уже отмечалось, имеющиеся стереотипы мышления, социального поведения, социального взаимодействия теряют свою стабилизирующую функцию, тем самым увеличивают рискогенность окружающей человека среды. Его готовность к рискам, к управлению рисками пропорциональна знаниям о природе риска, стратегиях поведения в ситуации риска.

Таким образом, очерчены основные параметры риска социального взаимодействия в педагогической деятельности, в числе которых обоснованы следующие: готовность к риску, активность деятельности, принятие риска как ценности, творческая деятельность, рефлексия, наличие свободы выбора и знания о природе риска, стратегиях социального поведения в ситуации риска. педагог социальный взаимодействие

Выявленные параметры риска социального взаимодействия в педагогической деятельности могут быть положены как в основу диагностического мониторинга готовности педагогических кадров к изменениям социального взаимодействия в современных условиях, так и в концепцию подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Так, по результатам проведенного анкетирования, только 11% опрошенных педагогов не отмечают влияния социальных изменений на свою педагогическую деятельность, между тем 93% респондентов подтверждают выраженную динамику роста эмоционального выгорания, эмоциональной напряженности, тревожности, которые детерминированы социальной нестабильностью, неопределенностью, возникающими рисками.

По мнению Г.М. Андреевой, в ситуации социальных изменений "единственным условием выживания человека является степень понимания того, что происходит вокруг, более или менее адекватная его интерпретация" [8]. Иными словами, человек, постигая смысл происходящего, изменяет свое поведение, вступая в измененные социальные взаимодействия. В своих работах, посвященных социальным изменениям, П. Штомпка обосновывает факторы, помогающие минимизировать "социальные травмы", возникающие как следствие неготовности к изменениям. К таким факторам, по мнению ученого, во-первых, относится широкое образование. Образованные социальные группы обладают лучшими адаптивными навыками активного преодоления социальных травм. Культурные (социальные) травмы требуют переобучения, переквалификации, ресоциализации, чему и способствует широкое образование. В качестве второго фактора П. Штомпка называет терпимость в противоположность этноцентризму и догматизму. Третьим фактором, безусловно, является широкая сеть социального взаимодействия, включающая семью, друзей, коллег [9].

Согласно исследованиям, 78% опрошенных педагогов признают необходимость дополнительной подготовки к новым условиям социального взаимодействия в педагогической деятельности, и в качестве ожидаемой помощи называют методическую, консультативную, психологическую в форме семинаров и тренингов по общению и взаимодействию, лекций и бесед по изучению новых форм взаимодействия с родителями, с разными категориями детей, с социальными партнерами, тренингов копинг-стратегий, принятия решений в ситуации риска.

Библиографический список

1. Устьянцев, В.Б. Антропология риска: концептуальные основания / В.Б. Устьянцев // Общество риска и человек: онтологический и ценностный аспекты: [монография] / под ред. д-ра филос. наук, проф. В.Б. Устьянцева. - Саратов: Саратовский источник, 2006. - 291 с.

2. Яницкий, О.Н. Социология риска: ключевые идеи / О.Н. Яницкий // Мир России. - 2003. - Т. 12. - № 1.

3. Бек, У. Общество риска. На пути к другому модерну / У. Бек. ; пер. с нем. В. Седельника, Н. Фёдоровой; послесл. А. Филиппова. - М. : Прогресс-Традиция, 2000. С. 94-97.

4. Иванов, А.В. Пути концептуализации рисков в социальном познании / Иванов А.В. // Общество риска и человек: онтологический и ценностный аспекты: [монография] / под ред. д-ра филос. наук, проф. В.Б. Устьянцева. - Саратов: Саратовский источник, 2006. - 291 с.

5. Rescher, N. Risk. A Philosophical Introduction to the Theory of Risk Evaluation and Management, Lanham, New York, London, 1983, p. 6.

6. Елагина, М.Ю. Психологическая готовность к рискам инновационной деятельности руководителей учреждений общего образования: дис. … канд. псих. наук / М.Ю. Елагина. - Ростов н/Д, 2011. - 170 с.

7. Шюц, А. Структура повседневного мышления // Шюц А. Избранное: мир, светящийся смыслом. - Пер. с нем. и англ.: В.Г. Николаев и др.; сост.: Н.М. Смирнова; общ. и науч. ред., послесл. Н.М. Смирновой. - М. : РОССПЭН, 2004. - 1056 с.

8. Андреева, Г.М. Психология социального познания: учеб. пособие / Г.М. Андреева. - М. : АСПЕКТ-ПРЕСС, 2000. - 288 с.

9. Штомпка, П. Социология социальных изменений: пер. с англ. / П. Штомпка. - М., 1996. - 416 с.

References

1. Ustyantsev V.B. Anthropology risk: conceptual bases. Risk Society and People: the ontological and axiological aspects [monograph]. Edited Ph.D., prof. V.B. Ustyantseva. Saratov, Saratov source, 2006, pp. 229-230.

2. Janicki O.N. Sociology of risk: the key ideas. World Russia, 2003, vol. 12, no. 1.

3. Beck U. Risk Society. On the way to another modernity. Moscow, Progress-Tradition, 2000, pp. 94-97.

4. Ivanov A.V. Ways of conceptualizing risk in social cognition. Risk Society and People: the ontological and axiological aspects [The book]. Edited by Doctor of Philology, Professor. V.B. Ustyantseva. Saratov, Saratov source, 2006, 291 p.

5. Rescher N. Risk. A Philosophical Introduction to the Theory of Risk Evaluation and Management, Lanham, New York, London, 1983, p. 6.

6. Elagina M. Psychological readiness for risks of innovation leaders of institutions of general education. Rostov-on-Don, 2011, 170 p.

7. Schutz A. The structure of everyday thinking. Favorites: peace, glowing sense. Moscow, ROSSPEN, 2004, 1056 p.

8. Andreeva G.M. Psychology of Social Cognition. Moscow, ASPECT PRESS, 2000, 288 p.

9. Sztompka P. Sociology of Social Change lane. Translated from English. Moscow, 1996, 416 p.

Размещено на Allbest.ru