К проблеме описания преемственности среднего общего и высшего профессионального образования на основе системного подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

Омская гуманитарная академия

Омский государственный технический университет

К проблеме описания преемственности среднего общего и высшего профессионального образования на основе системного подхода

С.Н. Рягин

Под преемственностью общего среднего и высшего профессионального образования в условиях системных изменений понимаем процесс, обеспечивающий развитие старшеклассников - абитуриентов - студентов посредством изменения пропорций и содержания формируемого, развиваемого и отрицаемого компонентов общего среднего и высшего профессионального образования в контексте становления поливариативного образовательного пространства и подготовки к его эффективному пользованию субъектов непрерывного образования [1].

В статичном состоянии преемственность общего среднего и высшего профессионального образования с позиции системного подхода - открытая социокультурной среде иерархическая процессная система, которая характеризуется следующими признаками:

1) целеустремленность системы, предполагающей цель;

2) открытый характер, предполагающий влияние на процессы преемственности внешней социальной среды и внутренней - конкретных звеньев системы непрерывного образования;

3) сложность преемственности в связи с возможностью выделения множества элементов и связей между ними;

4) целостный характер, определяющийся единством компонентов, необходимых и достаточных для эффективной системы преемственности;

5) динамичность в связи с процессным характером;

6) управляемость процессом преемственности.

Цель преемственности как системы - в установлении связей между общеобразовательным и профессиональным звеньями системы непрерывного образования.

Открытый характер образования, а следовательно, и преемственности (В.О. Букетова, О.М. Зайченко, М.Н. Певзнер, М.Н. Филиппов др.), предусматривает сопряжение взаимных действий и реакций преемственности как системы с социокультурной средой, между которыми возникает причинная зависимость. Система непрерывного образования и ее отдельные звенья должны гибко реагировать на меняющиеся социально-экономические реалии и соответствующие им индивидуальные и групповые образовательные потребности и запросы, обеспечивать доступ индивида к образовательным ресурсам в течение всей его активной жизни, предоставлять широкий спектр образовательных услуг, сочетающих образование в рамках государственного стандарта с индивидуализированными учебными программами. В свою очередь, и социокультурная среда должна реагировать на изменения, происходящие в системе непрерывного образования. В связи с вышеизложенным ясно, что преемственность в образовании не может осуществляться вне связи с социокультурной средой, а только через прямое и обратное взаимодействие с ней.

С одной стороны, в современной системе непрерывного образования проблема преемственности анализируется в контексте «вызовов», которые обращены к нему эпохой постиндустриального развития общества с его глобализирующейся экономикой и обусловленными ею новыми типами связей (информационными, культурными, профессиональными, межгрупповыми, межличностными и т.п.), объединяющими всех людей планеты. Феномен преемственности сегодня требует проблематизации именно в контексте осмысливания многохарактерности преобразований новых социальных практик в условиях перехода от достаточно статичных и стабильных форм жизни к динамичности и усложненности культуры ценностей и отношений людей, т.е. к возрастанию темпов и масштабов усложнения человеческой реальности. С другой стороны, решение проблемы преемственности требует «открытости среды»; увеличения уровня информированности населения о преемственности в системе образования; наличия государственно-общественных структур, участвующих в управлении преемственностью; участие социальных институтов в создании условий для эффективного протекания преемственности между основными звеньями системы непрерывного образования.

Вышесказанное определило: в качестве среды преемственности выступает социальная среда с ее основными факторами, прямо или косвенно влияющими на образование.

Для описания системы преемственности общего среднего и высшего профессионального образования необходимо выделить следующие горизонтальные уровни организации: системный, институциональный, педагогический, личностный (см. рис. 1), каждый из которых представлен различными взаимосвязанными элементами.

Системный уровень преемственности - предполагает установление связей развития субъекта образования между образовательными ступенями (дошкольной, школьной, вузовской, поствузовской) на уровне системы образования. Согласно статье 8 Федерального закона «Об образовании» система образования «представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образовательных учреждений независимо от организационно-правовых форм, типов и видов; объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования, органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций». Преемственность на этом уровне рассматривается во взаимосвязи и взаимодействии федеральных, региональных и муниципальных образовательных систем. Системный уровень преемственности носит стратегический характер. В условиях стратегии системного обновления, разработанной и принятой в России как «Модели 2020» [2], как ответ на вызовы социокультурной среды, преемственность приобретает важное значение, так как системные изменения ведут к изменению структуры (элементов и связей между ними) существующей системы непрерывного образования.

Рис. 1. Преемственность как сложная иерархическая система, предполагающая личностный, педагогический, институциональный, системный уровни организации, на которые воздействует социальная среда

Институциональный уровень (от лат. institutum - учреждение, институт) преемственности предполагает установление преемственности действующих в обществе институциональных систем образования: образовательными учреждениями, ассоциациями, образовательными сетями, интегрированными комплексами (Г.Е. Зборовский, В.Я. Нечаев). На этом уровне преемственность в образовании рассматривается с позиции функций, ступеней и структур института образования, а также его функционального взаимодействия с другими социальными институтами (семьей, культурой, производством, наукой, армией и т.д.), базирующимися на использовании результатов деятельности друг друга, взаимосвязях социальных общностей в сфере образования.

Этот уровень носит тактический характер и проявляется прежде всего посредством установления преемственности образовательных программ.

Проблема преемственности образовательных программ общего и профессионального образования рассматривается С.М. Годник, В.А. Гущенко, Р.А. Ильясовой, О.И. Коломок, A.A. Кыверялг, Л.Н. Мазаевой, Е.Л. Осоргиной, Д.Ш. Ситдиковой, В.Э. Тамариной, Э.И. Трофимовой и др.

Проблемы, возникающие при реализации преемственности на институциональном уровне, в основном связаны со слабостью ресурсной базы образовательных учреждений (Л.К. Артемова, Е.Л. Болотова, С.С. Кравцов, Т.И. Пуденко и др.). Поднимается вопрос об объединении их потенциала на основе сетевого взаимодействия образовательных учреждений, которое является процессом их содействия друг с другом, обусловливает изменения и развитие, а также формирование устойчивых и упорядоченных связей между ними. Формируются различные виды сетей: муниципальные сети, дистанционные сети, образовательные комплексы (школа - вуз, университетские комплексы) и холдинги (Т.П. Афанасьева, Н.П. Глотова, М.П. Гурьянова, И.А. Казьмина, М.Л. Кондакова, А.К. Лукина, Н.В. Немова, Д.А. Новиков).

Педагогический уровень преемственности проявляется на уровне педагогической системы при реализации образовательных программ в различных звеньях системы непрерывного образования. Для понимания особенностей преемственности на педагогическом уровне рассмотрим особенности педагогической системы и педагогического процесса, так как приведенное исследование носит прежде всего педагогический характер.

В концепциях педагогических систем С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, М.А. Данилова, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернер, В.В. Краевского, В.А. Якунина в зависимости от целей исследования выделяют различные элементы. В нашем исследовании педагогическую систему рассматриваем как совокупность необходимых и достаточных для оптимального протекания педагогического процесса взаимосвязанных элементов (структура): мотивационно-целевого, содержательно-деятельностного, организационно-технологического, оценочно-результативного.

1. Системообразующим элементом педагогического процесса является мотивационно-целевой компонент, включающий все многообразие целей и задач педагогической деятельности. Цель - идеальный предполагаемый результат обучения, воспитания и развития, который необходимо получить к определенному моменту времени. Действия, необходимые для достижения цели, называют задачами. Педагогические задачи различаются по классам (дидактические, воспитательные), типам (оперативные, тактические, стратегические) и уровням сложности (простые, сложные). Разделяя позиции В. Оконь, считаем, что понятие «цели» значительно шире, чем понятие «результаты», так как они предполагают еще и пути достижения этих результатов. преемственность непрерывный образование социокультурный

2. Содержательно-деятельностный компонент отражает смысл, который вкладывается как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу. Содержательно-деятельностный компонент определяется образовательной программой, которая конкретизируется в зависимости от интересов и уровня подготовленности обучающихся, опыта педагога, материально-технических и научно-методических условий осуществления педагогического процесса.

3. Организационно-технологический компонент - отражает взаимодействие педагогов и обучающихся, их сотрудничество, организацию (формы, методы, средства) и управление процессом. Методы педагогической деятельности - это способы ее осуществления, которые ведут к достижению поставленной цели. Выбор методов обусловлен уровнем развития и подготовленности субъектов педагогического процесса, содержанием образования, наличием учебно-материальной базы. Организационная форма педагогической деятельности - это специальная конструкция педагогического процесса, характер которой обусловлен его содержанием, а также методами, средствами и видами деятельности. По признаку связи педагогов и воспитанников организационные формы обучения и воспитания подразделяются на коллективные, групповые и индивидуальные. Средства - система материальных объектов, используемых с целью обучения, воспитания и развития. К ним относят компьютеры, оборудование кабинетов, учебники, стенды и т.д.

4. Оценочно-результативный компонент отражает эффективность протекания педагогического процесса, характеризует степень достижения поставленной цели и задач.

Под целостным педагогическим процессом понимаем последовательную смену состояний педагогической системы. Если процесс детерминирован гарантированием определенных образовательных результатов, то говорят о технологизации педагогического процесса (В.В. Гузеева, Е.С. Заир-Бек, Г.Ю. Ксензова, Д.Г. Левитес, В.М. Монахов, Г.К. Селивко, Н.Н. Суртаева, Т.И. Шамова и др.).

Итак, педагогический уровень преемственности раскрывается посредством развития мотивационно-целевого, содержательно-деятельностного, организационно-технологического, оценочно-результативного компонентов различных звеньев системы непрерывного образования.

Исследуя преемственность на педагогическом уровне, А.А. Кыверялг включает в него три аспекта установления преемственности: установление необходимой связи между частями образовательного процесса на разных фазах его изучения; установление взаимосвязи форм, методов и приемов изучения учебного материала на различных этапах образования; определение требований к знаниям учащихся, к их умению устанавливать внутри- и межпредметные логические связи.

В зависимости от предмета исследования различные ученые конкретизируют тот или иной аспект педагогического уровня преемственности как дидактический принцип (С.Я. Батышев, А.Н. Бушля, В.И. Загвязинский, Ю.А. Кустов, М.И. Махмутов), условие научности (Г.И. Щукина) и компонент принципа доступности обучения (И.Т. Огородников), условие оптимизации педагогического процесса (В.М. Кроль, Ю.А. Кустов, В.Э. Тамарин, Е.Ю. Захарова), характер внутрипредметных связей, либо характер межпредметных связей, либо то и другое вместе (А.А. Кыверялг, A.B. Петрова) и т.д.

Личностный уровень преемственности проявляется как атрибутивное свойство развития личности при смене одного звена системы непрерывного образования другим (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Результатом образования, т.е. совокупности процессов обучения, развития и воспитания, является личность, а точнее - становление личности.

Мы разделяем определение В.С. Леднева: «Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетическими и социальными программами» [3, с. 24]. Процесс становления (образования) личности триедин. В процессе становления личности осуществляется развитие функциональных механизмов психики, усвоение социального опыта личности и воспитание его типологических свойств. В.С. Леднев отмечает особый характер триединства становления личности, заключающийся в том, что усвоение учащимся социального опыта осуществляется в процессе обучения в то время, когда воспитание и развитие - опосредованно.

В развитии личности, связанном с изменением ее статуса при переходе от одного звена непрерывного образования к другому, возникает ситуация противоречия между «еще» и «уже», «уже» и «еще», например: старшеклассник еще школьник, но его уже необходимо готовить к жизненному самоопределению, профессиональному выбору; первокурсник уже студент, но он фактически еще школьник по реальному опыту образования; в начале каждого курса студент уже второкурсник, третьекурсник и т.д.

Специфика преемственности в становлении личности заключается в том, что в отличие от преемственности в содержании, методах, формах и средствах обучения здесь прослеживается вертикальная дискретность ее составляющих, в основном по ступеням образования (общее среднее образование, профессиональное образование). При переходе от одной ступени образования к другой совершенствуются функциональные механизмы психики, типологические свойства личности приобретают ярко выраженную индивидуальную «окраску», формируется индивидуальный стиль деятельности. Следовательно, преемственность в становлении личности проявляется в динамике личности, предполагающей изменение свойств и качеств учащихся в процессе непрерывного образования [4].

Преемственность в становлении личности обучающегося охватывает чрезвычайно большой диапазон динамически изменяющихся параметров, связанных с функциональными механизмами психики, опытом и типологическими свойствами личности. К функциональным механизмам психики относятся: механизмы восприятия информации, памяти, мышления, психомоторики, высшего уровня саморегуляции «Я», обеспечивающие управление психическими процессами, поведением и эмоционально-волевой сферой личности. Компонентами опыта личности являются приобретенные психические образования (знания, умения, навыки, привычки, компетентности), направленность личности, а также познавательные, трудовые, эстетические и физические качества личности. К типологическим свойствам личности относятся: характер, темперамент, способности и онтогенетические особенности развития индивида.

Таким образом, выделение личностного уровня изучения преемственности позволяет ее рассматривать в контексте гуманизации образования. Обращение к человеку во всех его сущностных проявлениях и жизненных позициях (на основе антропологического, герменевтического, экзистенциально-диалогического, синергетического и других подходов) значительно усилило междисциплинарность исследований, расширило их проблемное поле за счет введения в обиход новой терминологии «на стыке наук». Так, актуализация «природосообразной», «культуросообразной» направленности деятельности человека и образования, «психологической безопасности образования» (И.А. Баева) и др. проблематизировали ситуацию социальной практики (в том числе и образовательной), включив в обозначаемые процессы каждого человека его жизнедеятельность и личность, поставив перед образованием проблему создания условий для проявления жизненной инициативы личности.

Проблемы преемственности в становлении личности обучающегося в условиях обновления системы непрерывного образования изучают Б.С. Волков, В.В. Давыдов, Д.Б. Богоявленская, И.В. Дубровина, В.Т. Кудрявцев, А.К. Маркова, С.Л. Новоселова, В.И. Панов, А.А. Реан, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин.

Среди различных элементов преемственности можно выделить системообразующий - объединяющий все другие элементы в единое целое и обусловливающий специфические свойства системы. Целостность является важнейшим свойством преемственности как системы.

Ю.А. Кустов [5] рассматривает в качестве основы системообразующего компонента преемственности общего среднего и высшего профессионального образования следующие магистральные сквозные линии: оптимизацию, профессиональную ориентацию, воспитание положительной целевой установки на учебный и общественно-полезный труд, развитие навыков самообразования, согласованность в содержании, формах и методах обучения и воспитания.

В.С. Леднев [3] предложил в качестве магистральных сквозных линий - базисные компоненты взаимодействующих звеньев и принцип, лежащий в основе механизма осуществления преемственности, - «принцип двойного вхождения». Принцип двойного вхождения предполагает, что каждый из базисных компонентов входит в звено общего и профессионального образования дважды: во-первых, в качестве основной магистральной «сквозной» линии преемственности в обобщенном виде; во-вторых, в качестве основы содержания звена непрерывного образования в более конкретном виде.

В современной психолого-педагогической литературе (Л.О. Филатова) выделяют различные магистральные линии преемственности в условиях инновационного развития образования:

– преемственность целей, содержания, методов и форм, способов оценивания результатов образования;

– решение задач всестороннего развития личности;

– связь между общеобразовательной подготовкой школьника и общей и специальной подготовкой студента;

– связь между профориентацией субъекта непрерывного образования;

– связи в способах и средствах педагогического взаимодействия преподавателей и обучаемых.

Основной проблемой проведенных исследований является отсутствие системного видения преемственности, понимания сущности магистральных линий преемственности как системообразующих элементов.

Факторы социокультурной среды и инновационные интегративные и диверсификационные процессы в системе общего и профессионального образования определяют системные изменения, а следовательно, предполагают развитие представлений о магистральных сквозных линиях. Считаем, что вектор обновления лежит в основе решения проблем, возникающих на различных уровнях преемственности:

– проблемы, определяемые социокультурной средой, заключаются в новых требованиях к качеству преемственности в связи с изменениями представлений о времени, пространстве, знании;

– на системном уровне проблемы преемственности общего и профессионального образования обусловлены процессами, связанными с изменениями архитектуры образования: становлением возрастосообразного образования (начальная, основная и старшая профильная школа), дифференцированного профессионального образования (бакалавриат, магистр, специалист);

– институциональный уровень также обнаруживает проблемы преемственности общего и профессионального образования, обусловленные появлением, с одной стороны, инновационных учреждений, предоставляющих различные образовательные программы, с другой - интегрированных комплексов (ассоциаций, образовательных сетей, университетских комплексов);

– дифференциация и интеграция образовательного пространства общего и профессионального образования определили в качестве проблемной области подготовку субъекта непрерывного образования в условиях целостного педагогического процесса к построению индивидуального образовательного маршрута и его реализации в условиях становления поливариативного образовательного пространства;

– на личностном уровне преемственности общего и профессионального образования актуализируется особое качество личности, обеспечивающее успешность личности в современной поливариативной системе непрерывного образования, связанное с готовностью к построению и реализации индивидуального образовательного маршрута, которое мы определяем как академическую мобильность.

Таким образом, исследования показали, что в современной системе преемственности необходимо осуществлять поиск новых сквозных магистральных линий, позволяющих осуществлять преемственность общего и высшего двухуровневого профессионального образования в соответствии с современными системными изменениями непрерывного образования.

Важную роль в исследовании имеет динамичность преемственности в связи с ее процессной природой. Под механизмами преемственности понимаем описание последовательности действий (операций, шагов), обеспечивающих процесс преемственности. Механизм реализации преемственности в процессе образования рассматривали А.В. Батаршев, В.Ф. Башарин, Ю.А. Кустов и др. Очевидно, что степень конкретизации механизма может быть различной: предельно обобщенный, обобщенный, конкретный.

Представим основные направления преобразований, которые требует механизм преемственности в предельно обобщенном виде при помощи модели (см. рис. 2).

Пусть в исходном состоянии изучаемого объекта заметны признаки будущего, а в последующем сохраняется преобразованная основа за счет развития того нового, что было в зачаточном состоянии. При переходе одного состояния к другому происходит отрицание отдельных элементов системы.

Основа содержит в себе предпосылки нового и зародыш противоречия. Формирование нового проходит на базе основы, а значит, уже в основе закладываются предпосылки нового.

Процесс формирования нового качества (внутренняя объективная определенность) на основе старой основы обусловливает их совместное сосуществование в объекте. Разумеется, что соотношение новых элементов и старой основы на различных этапах развития будет отличаться. При накоплении количественных изменений основы за счет новых элементов осуществляется переход к новому качественному состоянию основы в форме скачка, перерыва постепенности.

Рис. 2. Модель предельно обобщенного механизма преемственности как совокупность направлений преобразования системы: формирования, развития, отрицания

Отрицание элементов основы происходит в связи с появлением новых элементов и преобразованием основы объекта. Высшая ступень противоречия - собственно противоречие, заключается в завершении отрицания новым старого, в преобразовании старого. Это можно представить как отрицание отрицаемого.

Движущей силой протекания преемственности выступает противоречие, которое проявляется за счет развития основы изучаемого объекта, формирования новых элементов, отрицания существующих элементов основы.

Конкретизация механизма преемственности (формирование, развитие, отрицание) в образовании будет иметь различный характер в зависимости от содержания.

Преемственность, как система, предполагает наличие управления, которое определим как целенаправленную деятельность субъектов управления, обеспечивающих формирование и развитие преемственности между звеньями системы непрерывного образования. Каждый из приведенных уровней с позиции концепции менеджмента (Ю.К. Конаржевский, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова) имеет определенный смысл, на системном уровне решаются проблемы стратегического управления, на институциональном - тактического, на педагогическом - операционального управления, на личностном - самоуправления.

Таким образом, системный подход к исследованию преемственности, позволяет описывать процесс преемственности общего среднего и высшего профессионального образования:

- в статике, раскрывая преемственность как иерархическую систему, с определенными уровнями организации (личностный, педагогический, институциональный, системный),

- в динамике, рассматривая преемственность как процессную систему с предельно обобщенными - обобщенными - конкретными механизмами.

Библиографический список

1. Рягин, С.Н. Преемственность общего и профессионального образования в условиях их системных изменений [Текст] : монография / С.Н. Рягин. - М. : Флинта ; Наука, 2009. - 245 с.

2. Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1-3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова. И. Фрумина ; Гос. ун-т - Высшая школа экономики. - М. : Издат. дом ГУ ВШЭ, 2008. - 39 с.

3. Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. - 2-е перераб. изд. - М. : Высш. шк., 1991. - 223 с.

4. Батаршев, А.В. Преемственность в бригадной форме организации производительного труда учащихся в школе и профтехучилище : метод. рекомендации / А.В. Батаршев. - Таллин : Изд-во АПН СССР, 1988. - 32 с.

5. Кустов, Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов / Ю.А. Кустов ; под ред. А.А. Кыверялга. - Саратов : Изд-во Саратовск. ун-та, 1982. - 274 с.

Аннотация

Статья посвящена проблеме описания преемственности среднего общего и высшего профессионального образования как сложной иерархической системы в статике и динамике. Выделены и обоснованы следующие уровни организации преемственности как системы: системный, институциональный, педагогический, личностный. Раскрываются механизмы преемственности через изменения пропорций и содержания формируемого, развиваемого и отрицаемого компонентов непрерывного образования при переходе от одного уровня непрерывного образования к другому в контексте социокультурной реальности.

Ключевые слова: преемственность, иерархические уровни организации преемственности, обобщенные механизмы преемственности.

The article is devoted to the problem of description of continuity of secondary and higher professional education as a complex hierarchical system in statics and dynamics. Dedicated and substantiated the following levels of the organization succession as systems: system, institutional, educational, and personal. Reveal the continuity mechanisms through changing proportions and content of the form, develop and deny components of continuous education during the transition from one level of continuing education to another in the context of socio-cultural reality.

Key words: continuity, the hierarchical levels of the organization succession, generalized continuity mechanisms.

Размещено на Allbest.ru