Страх ошибки, как проблема дезадаптации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Страх ошибки, как проблема дезадаптации



Оглавление

• Введение
• Глава 1.Психолого-педагогические сновы дезадаптации в начальной школе
• 1.1 Общая характеристика младшего школьного возраста
• 1.2 Особенности обучения в начальной школе
• 1.3 Причины и влияние дезадаптации а школьный процесс

Глава 2. Методики диагностики школьной дезадаптации

Выводы, рекомендации

Список литературы



Введение

С началом школьного обучения происходит формальная смена типа ведущей деятельности - с игровой на учебную, то есть, школьник должен усвоить новые для него формы делового общения. При таких условиях начинается сложный период адаптации ребенка к школьной жизни. Он приспосабливается к новому режиму, распределения времени на учебную игру, привыкает к новым правилам поведения, появляется необходимость объясниться с другими детьми, которые на долгие годы станут для него одноклассниками, появятся новая социальная роль. Ушести-семилетнего ребенка уже есть основные предпосылки обучения: способы познавательной деятельности, мотивация. Становление его как ученика происходит только в процессе обучения и всего школьной жизни. При благоприятных условиях этот процесс охватывает первое полугодие первого года обучения в школе. Но в последнее время появляется все больше детей, которыеуже в начальной школе не справляются с программой обучения. Эти дети требуют к себе особого внимания педагога и психолога, так как хроническое отставание в начальной школе негативно сказывается на дальнейшем интеллектуальном и личностном развитии. Важнейшей причиной школьных трудностей - учебных и поведенческих - является нарушение социально-психологической адаптации ребенка к условиям школьного обучения. Проблема оценки уровня адаптации ребенка к школе, предупреждение возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии первоклассников, неизбежно ставит перед школой вопрос решения проблемы адаптации первоклассников к условиям учебно-воспитательного процесса. Неблагоприятное течение адаптации снижает функциональные резервы организма и приводит к перенапряжению регуляторных систем, сопровождается возникновением соматических заболеваний. Школьная дезадаптация приводит к снижению учебной мотивации, деформации межличностных отношений, развитию невротических состояний, формированию девиантных форм поведения. Дезадаптация может привести к формированию девиантного поведения в более старшем возрасте. Именно этим обусловлена ??необходимость организации и проведения психолого-педагогических мероприятий, направленных на помощь в скорейшей адаптации первоклассников и профилактики школьной дезадаптации.

Проблема страха является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Особенно это касается изучения проблемы страхов у детей младшего школьного возраста, поскольку именно этот возрастной период отличается высокой социальной сензитивностью, усложнением системы требований к ребенку, к его рефлексивным способностям и другим психическим качествам. Новая социальная ситуация развития в этот период во многом становится стрессовой, что влечет за собой появление психической напряженности у младшего школьника, что, в свою очередь, приводит к проявлению возможных нарушений развития, негативно влияет на дальнейшее развитие личности.



Глава 1. Психолого-педагогические основы дезадаптации в начальной школе

1.1 Общая характеристика младшего школьного возраста

Младшими школьниками считают детей от 6/7 до 10/11 лет, обучающихся в 1-4 классах современной школы. Этот возрастной период завершает этап детства. Осваивая новый для себя вид деятельности - обучение, младшие школьники еще много времени и энергии отдают игре. В этих видах деятельности разворачиваются их отношения со сверстниками и взрослыми, личностное и психическое развитие, формируются психические новообразования, благодаря чему дети выходят на новый уровень познания мира и самопознания, открывают новые собственные возможности и перспективы.

Главной личностной характеристикой младшего школьника является принятие и осознание своей внутренней позиции, что дает основания считать этот возраст зрелым детством.

Психическое и личностное развитие ребенка в младшем школьном возрасте обусловлено особенностью социальной ситуации развития - обучением в начальной школе. На этом возрастном этапе ведущей деятельностью становится обучение, основой которого является познавательный интерес и новая социальная позиция.

Младший школьный возраст, как известно, охватывает период жизни ребенка от 6-7 до 10-11 лет. Основой для его определения является время обучения в начальных классах.

Нижняя граница этого возрастного периода (6-7 лет) связана с переходом к обучению как систематической, так и целенаправленной деятельности. В первые его месяцы признаки дошкольного детства сочетаются с признаками школьника. Иногда это сочетание является достаточно противоречивым, что проявляется в несоответствии возможностей ребенка требованиям жизни, особенно требованиям школы и родителей. дезадаптация начальная школа обучение

Дошкольный и младший школьный возраст разделяет "симптом потери непосредственности", который свидетельствует, что между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - выяснение, что даст ребенку конкретная деятельность. Этот симптом проявляется как внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для малыша осуществления деятельности: удовлетворение или недовольство своим местом в отношениях с взрослым, другими детьми. Так впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка.

На протяжении младшего школьного возраста продолжается рост и развитие организма ребенка, меняются пропорции тела, в частности соотношение головы и длины тела. Однако темп роста детей обоего пола замедляется, а увеличение веса ускоряется. По этим показателям мальчики опережают девочек. Однако по возрастанию грудной клетки девочки в 9 лет догоняют мальчиков, а в 10 - опережают.

Костный аппарат младших школьников отмечается гибкостью, поскольку в нем еще много хрящевой ткани. На это нужно учитывать, чтобы предотвратить возможное искажение позвоночника, кистей рук, что отрицательно сказывается на кровообращении, дыхании и тем самым ослабляет организм. Активно развивается у младших школьников мышечная система. Увеличивается вес всех мышц относительно веса тела, способствует росту физической силы, повышению способности организма к относительно длительной деятельности. Мелкие мышцы развиваются медленнее. Дети этого возраста хорошо ходят и бегают, но еще несовершенно координируют осуществляемые мелкими мышцами движения. Первокласснику трудно писать в пределах строки, направлять работу руки, не делая лишних движений, которые быстро вызывают усталость. Поэтому в 1-м классе следует проводить физкультминутки, которые расслабляют мелкие мышцы пальцев и кисти. На протяжении младшего школьного возраста дети приобретают способность распределять нагрузку на разные группы мышц. Их движения становятся точнее, совершенствуется техника письма.

Продолжается рост сердечной мышцы. Артерии у младшего школьника несколько шире, чем у взрослого, что приводит особенность его артериального давления. Но под влиянием различных движений, положительных и отрицательных эмоций она быстро меняется. Дети этого возраста дышат с большей частотой, чем взрослые. Для поддержания их работоспособности особенно важно, чтобы в классе было чистый воздух.

Вес мозга первоклассника приближается к весу мозга взрослого человека. В младшем школьном возрасте происходит морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий головного мозга, создает возможности для планирования и выполнения программ действий. Нервной системе присуща высокая пластичность, что обеспечивает ее способность фиксировать влияния среды, готовность реагировать на них. Повышается подвижность нервных процессов, что позволяет быстро менять поведение в соответствии с требованиями учителя. У младших школьников выше, чем у дошкольников, уравновешенность процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения все-таки преобладают.

Растет роль второй сигнальной системы (языка) в анализе и синтезе впечатлений от внешнего мира, образовании временных нервных связей, выработке новых действий и операций, формировании динамических стереотипов. У детей хорошо развиты все органы чувств, некоторые из них имеют определенные особенности. Так, глаза благодаря пластичности хрусталика могут быстро менять свою форму в зависимости от позы во времячтения и письма. Если не учитывать этой особенности органов зрения младших школьников и не следить за их осанкой, это может вызвать повышение глазного давления, нечеткость изображений на сетчатке, близорукость.

Физическое развитие младшего школьника обусловлено созреванием организма, открывает новые возможности для его деятельностии углубляет связь с социальным окружением. В то же время процесс созревания стимулируется и воздействиями внешней среды, о чем свидетельствует общее ускорение (акселерация) физического развития детей.

1.2 Особенности обучения в начальной школе

Начальное образование - первый уровень общего среднего образования, который, сохраняя преемственность с дошкольным периодом, обеспечивает дальнейшее становление и развитие личности ребенка, закладывает базу для ее обучения в основной школе.

Основная цель начального образования - воспитание личности ребенка, его гармоничное развитие, обогащение опыта жизнедеятельности на основе общечеловеческих и национальных ценностей, формирования ключевых и предметных компетенций младших школьников как базы для успешного обучения в основной школе.

Задача начального образования заключается в:

- психолого-педагогической адаптации ребенка к школьному обучению;

- дальнейшем становлении личности ребенка, его духовного, психического, физического, социального развития, развития познавательных способностей, интереса к обучению;

- формировании ключевых и предметных компетенций;

- формировании культуры общения и сотрудничества в различных видах деятельности и формах учебного взаимодействия, способности к самовыражению и безопасного поведения в различных жизненных ситуациях;

- формировании целостной картины мира, эмоционально-ценностного отношения ребенка к самому себе, другим людям, общества и природы;

- эстетическом, морально-этическом, патриотическом, гражданском, трудовом, экологическом воспитании ребенка.

Основные проблемы начального образования:

- не в полной мере обеспечена преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования;

- ухудшение здоровья младших школьников и снижение интереса учащихся к обучению, обусловленные перегрузкой содержания образования, его недостаточной практической направленностью;

- ненадлежащее научное обоснование и отсутствие экспериментальной проверки целесообразности внедрения различных проектов, экспериментов, курсов по выбору, которые приводят к наращиванию объемов или дублированию содержания образования;

- негативное влияние на организацию учебного процесса проблемных явлений в создании учебников и разработке средств обучения для младших школьников;

- недостаточный учет индивидуальных особенностей младших школьников насыщения и разнообразие образовательной среды;

- недостаточно эффективная организация воспитательного процесса в начальной школе.

Основными результатами начального образования является психологическая, физическая, интеллектуальная и социальная готовность учащихся к систематическому обучению на следующем уровне образования:

достаточно развиты мышление, воображение, память, внимание, сенсорные умения, рефлексия; соответствующий возрасту младших школьников физическое развитие;сформированы составляющие ключевых компетентностей (умение учиться, информационно-коммуникативной, общекультурной,здоровьесохраняющей, гражданской, социальной) и предметных компетенций, охватывающих знания, умения, навыки, способы деятельности, опыт и способность применять их в учебных и жизненных ситуациях, а также личностно ценностное отношение к жизни и здоровью, социуму, природе, труду, учебеи искусству, способность к творческому самовыражению;морально-этическая, эстетическая, патриотическая и гражданская воспитанность личности, что проявляется в культуре межличностного взаимодействия, социально-правовом, экологически целесообразном и здоровьсохраняющем поведении, сформированности эмоционально-чувственной сферы, способности самостоятельно действовать в типичных для детей младшего школьного возраста жизненных ситуациях.

Содержание начального образования конструируется как целостная система, основанная на личностно ориентированном и компетентном подходе. Он отличается межпредметной интеграцией и практической направленностью, что позволяет лучше учитывать характерную особенность младших школьников - целостность восприятия и познания окружающей действительности, и предотвратить перегрузку. Для обеспечения практической направленности нужно разнообразить организационные формы обучения (интегрированные занятия, практическая работа, мини-исследования, экскурсии, учебные проекты, в том числе экологические и социокультурные акции и т.п.). Интеграция обеспечивается путем внедрения интегрированных курсов.

Перед поступлением в школу дети старшего дошкольного возраста проходят подготовку к школе, которая происходит в соответствии с требованиями нового Базового компонента дошкольного образования по единой программе для всех заведений, которые ее осуществляют (дошкольные учебные заведения, школы, клубы, дома детского творчества, центры развития ребенка) или в семье.

В 1 класс поступают дети, которым на 1 сентября исполнилось 6-7 лет и по результатам психолого-педагогического обследования не имеют противопоказаний для систематического школьного обучения. Во избежание формализованного подхода к диагностике готовности ребенка к обучению в школе создают временные комиссии в составе психолога, логопеда, педагога. Комиссия работает в период с начала апреля до начала августа по определенному графику, составляется с учетом объективных потребностей. Зачисление детей в 1 класс начального звена общеобразовательных учебных закладов государственной и коммунальной форм собственности, содержащие в своей структуре школу I степени, а также тех, которые организуют обучение по определенным проектам, осуществляется на внеконкурсной основе. Возможность успешно учиться в выбранном учебном заведении по соответствующей программе обеспечивается не отбором детей, а созданием необходимых условий (научно-методических, кадровых, материальных) для всех желающих.

Разнообразие видов деятельности учащихся на уроках, благодаря сквозной интеграции всех учебных предметов с курсом искусства и часом физической культуры, позволяет увеличить продолжительность урока не перегружая школьников.

Школа - это образовательное пространство ребенка, где он не готовится к жизни, а полноценно живет. Поэтому вся деятельность учебного заведения направлена на содействие становлению личности как творца и проектировщика собственной жизни, гармонизации отношений между учениками и педагогами, школой и семьей. С этой целью, а также для предотвращения чрезмерного учебной нагрузки учащихся приоритетной становится работа начальной школы в режиме полного дня. Во вторую половину дня в школе могут проводиться уроки физкультуры, технологии, организовываться группы продленного дня (ГПД), наполняемость которых не превышает 25 человек и кружки по интересам - до 15 человек.

Текущий, тематический и итоговый контроль по уровнюзнаний учащихся, осуществляет учитель на основании общих критериев и норм оценки результатов учебной деятельности школьников из таких учебных предметов: русский язык, иностранный язык, язык национального меньшинства / сообщества, математика, мироведение.

Оценивания учебных достижений школьников осуществляется на основе оценки учителя, самооценки и взаимооценки и ориентированное на формирование рефлексивной позиции младшего школьника, его мотивации на достижение успеха в личностном росте. С целью формирования опыта самооцениваниядеятельности и мотивации учащихся, на успех может использоваться портфолио ученических достижений.

Основными объектами оценки являются составляющие предметных компетенций. При оценке результатов учебной деятельности учащихся, также принимается во внимание их отношение к выполняемой работе и продвижения по индивидуальной образовательной траектории.

Проверка знаний младших школьников осуществляется с учетом принципов психологической комфортности и характера учебно-воспитательного процесса. В 1-3-х классах начальной школы оценивание учебной деятельности учащихся осуществляется вербально в форме словесной характеристики результата и процесса учебной деятельности ученика, ориентируя его на определение новых задач по дальнейшему усвоению программного материала. Словесную характеристику нельзя заменять только отдельными словами вроде «Отлично», «Молодец», «Мне грустно» и под. В то же время, с целью повышения мотивации обучения учащихся можно использовать условные символы, фишки и тому подобное. Однако они не должны заменять собственно оценку. В 1-3-х классах результаты контроля и оценки фиксируют в предметных таблицах достижений, в которых показатели оценки соответствуют программным требованиям. В 4 классе такие таблицы дополняются графой с оценкой.

Оценка основывается на положительном принципе и индивидуальном подходе и предполагает учет достижений ученика, а не степени его неудач.

У детей младшего школьного возраста часто присутствует школьная тривожность.

Школьная тревожность - это опасения «быть не тем», страх совершить ошибку, получить плохую оценку, конфликтовать со сверстниками. Это полная несостоятельность ответить у доски хорошо выученный урок, провалы на контрольных при хорошем выполнения аналогичных задач в домашней работе. В ситуации обследования, особенно в задачах, которые не похожи на школьные, ребенок успешная, адекватна. Отдельные показатели тревоги проявляются слабо; любого приближения к школьной тематики они резко возрастают. Школьная тревожность лишает ребенка психологического комфорта и является основной причиной хронической неуспеваемости.

Постоянные опасения ошибиться отвлекают внимание ребенка от содержания задач и приводят к тому, что она фиксируется на мелочах. Опасения сделать ошибку заставляет ребенка многократно проверять свою работу, что влечет дополнительную пустую трату времени и сил, но во многих случаях не помогает найти и исправить ошибку. Неуспех порождает тревогу, которая дезорганизует деятельность ребенка, способствует закреплению неудач, поэтому неуспеваемость ребенка становится «хронической». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он тревожится. Систематическое переживание эмоций страха, тревоги и развитие личностной тревожности могут привести к стойким психоэмоциональным расстройствам, возникновения комплексов, поведенческих расстройств, коммуникативных проблем, общей дезадаптации и нарушений личностного развития.Своевременное, системное и качественное оказание психологической помощи тревожной ребенку обеспечит восстановление ее психологического благополучия, возможность полноценной жизни.

1.3 Причины и влияние дезадаптации на школьный процесс

Образовательная среда начальной школы характеризуется расширением социальных контактов, увеличением интеллектуальной нагрузки, ростом самостоятельности и ответственности младшего школьника. К середине первого класса большинство детей преодолевают трудности адаптационного периода, но остаются отдельные дети, которые продолжают испытывать трудности в общении, неуверенность, демонстрируют агрессивное поведение, снижение познавательной активности, отсутствие интереса к учебе, ухудшение здоровья и общего самочувствия. Для обозначения различных вариантов неблагополучия детей в начальной школе используется термин «Дезадаптация», заимствованный психологией по психиатрии. Наряду с явными проявлениями дезадаптации распространениеприобретают и ранние ее признаки, такие как, повышенная школьная тревожность, конфликтность самооценки, снижение учебной мотивации на фоне позитивной общей успеваемости и дисциплинированности, которые в связи со скрытостью признаков не привлекают внимания со стороны педагогов и психологов. Поэтому особенно актуальна проблема предупреждения, ранней диагностики и своевременного преодоления школьной дезадаптации.

Выяснено, что дезадаптация выступает как следствием, так и причиной нарушения взаимоотношений между взрослыми и детьми, что приводит к неуспеваемости, девиантного поведения, снижение психофизиологического

состояния детей, а школьные проблемы часто ведут и к проблемам в семье школьника. Именно поэтому проблема поиска психолого-педагогических факторов предупреждения и преодоления причин школьной дезадаптации младших школьников остается актуальной и требует дальнейшего изучения.

Для ребенка этап перехода из дошкольного звена обучения в начальную школу сопровождается стрессом и этот период большинство психологов считают кризисным, ведь в такой переходный период у ребенка

меняется социальное окружение, возникают новые условия обучения и воспитания, которые выдвигают новые требования к интеллектуальному и личностному развитию, что в целом создает специфические проблемы для ребенка. Такой период развития ребенка требует особого внимания со стороны родителей, педагогов, психологов и врачей. Если окружающая среда ставит перед личностью младшего школьника определенные требования, которые ему тяжело достичь, то возникает угроза дезадаптции.



Формы проявления школьной дезадаптации

Форма дезадаптации	Причины	Первоначальный запрос	Коррекционные мероприятия
Несформированность навыков учебной деятельности	Педагогическая запущенность; Недостаточный интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка; Отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей.	Плохая успеваемость по всем предметам.	Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям.
Неспособность к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности	Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений) Потворствующая гипопротекция (Потворствующая гипопротекция - рос.мовою) (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм); Доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка взрослыми).	Неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослых, ведомость.	Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможные случаи неправильного поведения.
Неумение приспособиться к темпу учебной жизни(темповая неприспособленность)	Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей; Минимальная мозговая дисфункция Общая соматическая ослабленность; Задержка развития; Слабый тип нервной системы.	Длительное приготовление уроков, утомление к концу дня, опоздание в школу и т.д	Работа с семьей с преодолением оптимального режима нагрузки ученика.
Школьный невроз или "боязнь школы", неумение разрешить противоречия между семейными и школьными "мы"	Ребенок не может выйти за пределы семейной общности - семья не выпускает его (у детей, родители которых используют их для решения своих проблем)	Страхи, тревожность	Необходимо подключение психолога. Семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.
Несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности	Стремление родителей "инфантилизировать" ребенка; Психологическая неготовность к школе; Разрушение мотивации	Нет интереса к учебе, "ему бы играть", недисциплинированность, безответственность, отставание в учебе при высоком интеллекте.	Работа с семьей; анализ поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.

Современная исследовательница М. Шкилева понятие «дезадаптация» определяет, как формирование неадекватных механизмов приспособления человека к условиям окружающей среды, нарушений в поведении, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности,дисгармоничного развития личности. Также нельзя не согласиться с мнением А. Олкинуорой, которая представляет процесс дезадаптации в виде «порочного круга», где пусковым механизмом выступает резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие устойчивой психотравмирующей ситуации. Если ученик не в состоянии приспособиться к требованиям, которые выдвигает перед ним школа, возникает школьная дезадаптация.

С понятием «школьная дезадаптация» связывают определенные отклонения в учебной деятельности школьников. Школьнаядезадаптация, согласно определению К.П. Лазаренко и Е.А. Кучеренко, - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития. По утверждению Л. Дзюбко ранняя школьная дезадаптация - это негативное явление, которое мешает своевременной полноценной социализации ребенка, гармоничному развитию личности, препятствует дальнейшей успешности в обучении, общей социально-психологической адаптации. Поэтому нахождение путей преодоления школьной дезадаптации является важной и актуальной проблемой для психологов.

Итак, школьная дезадаптация явление, которое не позволяет ребенку занять позицию школьника.

В контексте нашего исследования важно определить содержание понятия «предупреждение школьной дезадаптации». По мнению К.В. Ракульцевой, предупреждение школьной дезадаптации - это процесс оперативной помощи «нормы» и ученикам «группы риска» школьной дезадаптации в решении проблем познавательного, поведенческого и (или) эмоционального характера и создание условий, способствующих самореализации учащихся в образовательном процессе.Также она отмечает, что суть предупреждения заключается не в искоренении явления школьной дезадаптации, которое в некоторых случаях может стать существенным фактором саморазвития личности и должно восприниматься как естественное и необходимое явление социальной действительности, а в приведении школьной дезадаптации в допустимые пределы реакции ученика, преодоление дальнейшей негативной динамики и создании условий для успешной адаптации. С термином «предупреждение» тесно связано понятие «профилактика», что в переводе с греческогоозначает «мера». Его используют для обозначения мер, предотвращающих возникновение и распространение болезней, способствуют охране здоровья населения. Исследователь Н.И. Бегун определяет психологическую профилактику как систему мероприятий, направленных на охрану психического здоровья населения; предупреждение неблагополучия в развитии человека, группы, общества; создание психологических условий, благоприятных для этого развития. Главной специфической особенностью психопрофилактической работы психолога является ее направленность в будущее, поскольку она носит превентивный характер и осуществляется тогда, когда еще проблемы как таковой не существует. В общем, психопрофилактика основывается на своевременном выявлении и исправлении негативных факторов (социальных, психологических, информационных, педагогических, организационных, бытовых и др.), обусловливающие отклонения в психологическом и социальном развитии личности, нарушения поведения и жизнедеятельности, психофизические расстройства.

Различные причины школьной дезадаптации младших школьников вызывают одинаковые проявления: трудности в обучении и нарушения поведения. Психологическая работа может быть организована в двух направлениях - с причиной и следствием. Школьные психологи направляют свою деятельность в большинстве случаев на преодоление последствий. Мы считаем, что работу по предупреждению дезадаптации младших школьников необходимо направлять на выявление причин первых признаков трудности в обучении и поведении ребенка и применение соответствующих мероприятий, направленных на успешное дальнейшее психическое развитие младшего школьника. Поскольку трудности в обучении чаще связаны с недоразвитием познавательной сферы, необходимо развивать именно познавательные процессы: внимание, память, мышление. Большинство профилактических и коррекционных программ развития внимания основаны на методе, который разработан в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий. Целесообразно организовать процесс развития логической

памяти, ведь считается, что младшие школьники прибегают к повторению чтобы запомнить материал.

К.В. Ракульцева предложила пять групп задач процесса предупреждения школьной дезадаптации подростков, которые могут быть применены и к младшим школьникам: диагностика школьной адаптации учащихся в образовательном процессе; построение образовательного процесса, направленного на достижение учащимися школьной адаптации;

установление взаимодействия с работниками образовательного учреждения по предупреждению школьной дезадаптации; установление взаимодействия с семьей ученика для предупреждения школьной дезадаптации; проектирования и осуществления профессионального самообразования учителей по вопросам предупреждения школьной дезадаптации учащихся.

Для предупреждения школьной дезадаптации целесообразным будет снижение требований к детям, которым сложно усваивать учебный материал, рациональное использование индивидуальных часов учителями начальных классов для эффективной помощи детям, отстающих в учебе. Важным направлением является педагогически правильное воспитание личности, которое включает использование приобретенных знаний по данной проблеме

медицинской психологии, в частности таких ее разделов, как психогигиена и психотерапия, а также смежных отраслей психологической науки. Одним из условий профилактики и коррекции школьной дезадаптации есть четкое понимание того, что она отражает не недостатки ребенка, семьи и школы, а нарушение отношений в системе «школа - ребенок -семья».

Процесс психокоррекции осуществляется в 3этапа:

1) ориентировочный (2-3 занятия);

2) реконструктивный (6-7 занятий);

3) закрепляющий (2-3 занятия).

Целью первого этапа установлено: ослабление психической нагрузки и чувства дискомфорта; осмысления мотивов обращения за психологической помощью; активизация самостоятельной работы родителей; установление доверительного контакта психолога с ребенком и родителями. На втором этапе созданы условия для устранения нарушений личностного развития ребенка. Целью третьего этапа было установление поддержки новых семейных отношений, которых удалось достичь в процессе эксперимента.

Проведенные исследования свидетельствуют, что школьная дезадаптация первоклассников является результатом педагогических, психологических и физиологических причин. Поэтому можно четко распределить обязанности между педагогом, психологом и школьным врачом, закрепив за ними «зоны ответственности», и построить систему взаимодействия и контроля за эффективностью профилактических и коррекционных мероприятий. В частности, для предупреждения и преодоления психологических причин дезадаптации первоклассников, связанных с низким уровнем мотивации к учебной деятельности и волевой регуляции, можно разработать методическую реализацию мероприятий по формированию учебной мотивации и волевойрегуляции. Ответственность возлагается на школьного психолога и педагога, но основную ответственность при этом несет школьный психолог, который осуществляет индивидуальную и групповую коррекцию, дает рекомендацииродителям по стимулированию у ребенка познавательного интереса и волевых усилий.

Для предупреждения развития школьной дезадаптации у детей с неблагоприятным анамнезом нервно-психического развития, и которые имеют выразительные невротические проявления, психолог и школьный врач, совместно разрабатывают стратегии коррекционных мероприятий

индивидуально для каждого такого ребенка. Основную ответственность несет школьный психолог, осуществляющий коррекцию невротических нарушений. При наличии отчетливых нарушений врач рекомендует лечение у психотерапевта и контролирует выполнение рекомендаций родителями. Врач анализирует данные опроса родителей о выявлении у ребенка симптомов невротизации и психосоматизации и дает рекомендации психологу. Психологконтролирует родителей в плане выявления причин невротизации и дает рекомендации по коррекции взаимоотношений с ребенком.

Анализируя меры социально-педагогической и психологической помощи дезадаптированным школьникам в учебных заведениях России, исследователь И.М. Петрюк выделяет следующие психолого-педагогические факторы предупреждения и преодоления дезадаптации младших школьников, которые реализуются в рамках программ коррекционно-развивающей работы:

1) охрана здоровья ребенка и коррекция психосоматических проблем в ее развитии специфическими медицинскими и неспецифическими педагогическими приемами, и методами работы;

2)развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для успешной адаптации в школьных условиях. (Осознание каждым ребенком своей новой социальной роли - роли ученика, обязанностей и ответственности, которыеона накладывает, умение организовывать свое поведение в соответствии с правилами школьной жизни, адекватно вести себя в учебной ситуации);

3) формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов обучения, которые наблюдаются у большинства детей группы риска на начальном этапе их обучения, познавательными интересами;

4) развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, мелких мышц руки, пространственной ориентации, координации в системе «глаз-рука»;

5) обогащения кругозора и развитие языка до уровня, который позволил бы детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал;

6) развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности),

преодоления интеллектуальной пассивности, безынициативности, которые характерны большинства детей риска;

7)формирования учебной деятельности детей и коррекцию недостатков в ее основных структурных звеньях: информационно-ориентационной, оперативно-исполнительной, контрольно-оценочной.

Итак, среди путей предупреждения и преодоления дезадаптации младших школьников ученые выделяют следующие:

1) разработку индивидуальных коррекционных программ, учитывающих индивидуальные проблемы конкретного ребенка, выявленные в процессе ее изучения. Индивидуальная программа, организуя работу учителя с ребенком, одновременно направляется на работу с ней воспитателей, родителей, школьных специалистов;

2) открытие в школах классов компенсирующего обучения, в которых учатся дети риска с сохраненным интеллектом, способны овладеть общеобразовательными программами. В них предусмотрено меньшую наполняемость;

3) учет преемственности в учебно-воспитательных и социализирующую воздействиях на ребенка младшего школьного возраста;

4) просветительская и консультативно-разъяснительная работа, направленная на распространение знаний о проблеме социальной дезадаптации ребенка и овладение способами ее предотвращения и преодоления;

5)направление учебно-воспитательного процесса и усилий родителей и педагогов на формирование базовых социальных компетенций у детей;

6) систематический мониторинг процесса и результатов социально

адаптации младших школьников;

7) коррекция личностных и поведенческих отклонений;

8) социальное сопровождение и патронаж дезадаптированных детей и тех, кто находится в группе риска.

Таким образом, психолого-педагогическими факторами предупреждения и преодоления школьной дезадаптации учащихся младшего школьного возраста является организация работы школьного психолога и педагога на трех уровнях:

физиологическом - работа с семьей, определения оптимального режима нагрузки ребенка, выявление и лечения нервно-психологических заболеваний; на педагогическом - формирование навыков самоконтроля, самоорганизации, работа с родителями, анализ собственного поведения учителя, развитие познавательной активности учащихся, рекомендации родителям, доброжелательная атмосфера, групповые формы работы, построение

обучение на игре и общении; на психологическом - работа по развитию психических процессов, консультативная работа с семьей, безусловное восприятие ребенка родителями, учителями, специальные беседы с ребенком в ходе которых необходимо установить причины нарушений учебных навыков, понимания и поддержка.

Обобщая психолого-педагогические факторы предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, предложенные в исследованиях различных ученых, мы пришли к выводу, что процесс предупреждения и преодоления

школьной дезадаптации у младших школьников является комплексным, интегративным, который осуществляется в просветительско-профилактической работе (предоставление информации педагогам, воспитателям, родителям о причинах, особенности проявления и последствия школьной дезадаптации, пути ее предупреждения и преодоления; индивидуально-психологическую работу (гармонизация развития личности ребенка, коррекция эмоциональных, поведенческих расстройств и деформаций характера, развитие познавательной сферы и учебно-познавательной мотивации; психологическое сопровождение детей, переживающих переходный период); психолого-педагогическую работу.



Глава 2. Методики диагностики школьной дезадаптации

К основным принципам социально-педагогической диагностики дезадаптации учащихся необходимо отнести прежде всего принципы направленности на выявление наиболее существенных в контексте исследовательского задания характеристик и ориентированности на проявление потенциальных возможностей респондента. Важными также являются требования комплексности, корректности и конфиденциальности в процессе изучения данной проблемы. Организуя диагностический процесс исследователь прежде всего должен установить тесные и заинтересованы контакты с родителями школьников и педагогами, поскольку и те, и другие являются источником исключительно ценной информации о детях. Они с разных сторон и одновременно целостно могут охарактеризовать ребенка и будут сотрудничать с исследователем в том случае, если будут иметь необходимую и исчерпывающую информацию о том, для чего их информация нужна и уверенность в использовании этой информации только в интересах детей. Необходимо также отметить, что успешная реализация практических задач, вытекающих из результатов диагностики, возможна только при условии достаточной готовности педагогов к восприятию всех возможных аспектов и факторов школьной дезадаптации (включая и собственные педагогические ошибки) и к конструктивному сотрудничеству с социальным педагогом и психологом.

Выбор методик для общего исследования процесса адаптации должен соответствовать следующимтребованиям:

* измерять ключевые параметры адаптации-дезадаптации;

* выдавать в результате информацию,не только констатирующую, но и ориентирующую психолога в причинах возможной дезадаптации;

* быть экономической по форме проведения и затратами времени.

Первая методика. Уровень школьной тревожности можно определить по методике Филипса. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитываются:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, более 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяется наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Пример:Былопродиагностировано 59 школьников.Диагностированыебылиразделены на двегруппы: группа 1 - ученики, которыеиспытываюттрудности в обучении и группа 2 - ученики, которые не имеюттрудностей в обучении.Среднегрупповыерезультатыопрошенных по шкалам методики диагностикиуровняшкольнойтревожностиФиллипсаизображено на рис 1.

Шкала 1- общаятревожность в школе, шкала 2 - переживаниесоциальногостресса, шкала 3 - фрустрацияпотребности в достиженииуспеха, шкала 4 - страх самовыражения, шкала 5 - страх ситуациипроверки знаний, шкала - страх не соответствоватьожиданиямокружающих, шкала 7 - низкаяфизиологическаясопротивляемостьстрессу), шкала 8 - проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Итак, как показано на рис.1 у учащихся, испытывающихтрудности в обучении, в отличии от остальныхиходноклассников, школьнаядезадаптацияпроявляется в высокихпоказателях по шкалам: фрустрациипотребности в достиженииуспеха, страхасамовыражения, страхаситуациипроверки знаний, страха не соответствоватьожиданиямокружающих, низкойфизиологическойсопротивляемостистрессу, проблемам и страхам в отношениях с учителями.Зато в группе 2 (ученики, которые не имеюттрудности в обучении) высокийсреднегрупповой результат обнаружено по шкалепереживаниясоциальногостресса.

Проведенныйоднофакторныйанализпоказал, чтосуществуютзначимыеразличия в двухгруппах по следующим шкалам методики Филлипса: проблемы и страхи в отношениях с учителями и общейтревожности в школе.Статистическизначимыхразличий в результатах учеников по остальным шкалам не былоопределено.Проведенноенаучноеисследованиеимеетдальнейшую перспективу изучения. В частности, в определении гендерногоотличия в проявлениидезадаптации у школьников.

Вторая методика.Проективные рисунки

Форма проведения: индивидуальная и групповая.

Времяпроведения: 30 мин.

Оборудование: лист изальбомаформата А4, простойкарандаш, ластик, цветныекарандаши.

Инструкция для детей. Нарисуйте свойкласс.

Примечание. Лист изальбомадолженбытьрасположен горизонтально. Инструкция для психолога.

Для правильной интерпретациинеобходимо провести беседу по рисунку с каждымребенком, в ходекоторойвыяснить:

* кто и чтоизображено на рисунке (при этомвопрос «Гдеты изображенный на рисунке? »Или« нарисовалтысебя? »ставить нельзя, чтобы не подталкиватьребенка к мысли о том, что ондолженбыл« включить »в изображениесебя)

* если ученик «не включил» себя, то возможныследующиевопросы по рисунку: «Гдетысейчаснаходишься?», «Чтоты там делаешь? »,« Почемутынаходишься там? »,« Что тебе хотелосьбысделать? ».

Интерпретация

1. Соответствиеилинесоответствие рисунка темеинтерпретируетсяаналогичнометодике «Что мне нравится в школе».

2. Признак «наличие - отсутствие» того, кторисовал, в изображении:

* еслиребеноксебянарисовала, значит, она «включила» себя в образ своегокласса; этосвидетельствует о том, чтоадаптация к школепроходитуспешно (стоиттакжеобратитьвнимание на особенностиизображения: цвет, положениетела, ситуацию)

* еслиребеноксебя не нарисовала, то она «не включила» себя в образ своегокласса; этосвидетельствует о том, что в процессеадаптации к школевозниклитрудности;

* еслиребенокизобразил в классетолькосебя, то этоможетуказывать либо на наличие у нее проблем в отношениях с одноклассниками, учителем, или на эгоцентризм.

3. Признак «наличие - отсутствие» других людей в классе:

* наличие учителя, одноклассников, при условии «включения» себя в изображение, свидетельствует о нормальном контакт ребенка с учителем, одноклассниками (но стоитобратитьвнимание на особенностиизображения);

* отсутствие учителя, одноклассников на рисункеуказывает на возможныепроблемы в отношениях того, кторисовал, с теми, кого он «не включил»;

* еслиребенокнарисовал кого-нибудьизчленовсвоейсемьи, этосвидетельствует о трудностях в адаптации к школе, он не можетвыйти за пределысемейнойсообщества;

* еслиребенок «включает» в рисунок кого-нибудьизсвоихдрузей, которые не являются его одноклассниками, можетбыть, у негонетдрузей в классе.

4. На рисункеизображенытолькостены, школьная мебель, цветы - внешняямотивация. Еслитакие рисунки у большинстваучащихсякласса, этоможетуказывать на то, что учитель уделяетнедостаточноевниманиепостроениютеплыхэмоциональныхотношениймеждудетьми. Такжевозможно, чтоотношение учителя к ученикам формализованное и они не получаютнеобходимойподдержки и внимания.



Вывод

Итак, с дезадаптированными учащимися проводят индивидуальную работу (консультирование с использованием элементов психотерапии), затем психолог может присоединять таких детей для дальнейшей работы в коррекционной группе.

1. Проблема адаптации детей 6-7 летнего возраста к школе, к учебно-воспитательного процесса является одним из важнейших проблем детской и педагогической психологии, как и проблема психологической готовности к школьному обучению.От их решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование учебной деятельности у учащихся младших классов.

2. Полученные в результате исследования данные имеют непосредственное отношение ко многим важным проблемам педагогической психологии, связанных с формированием полноценной учебной деятельности одаренных детей, в частности с ее предпосылками в дошкольном периоде детства:

С созданием оптимальных условий для скорейшей полной адаптации школьников к учебно-воспитательного процесса.

3. В результате проведенных исследований подтвердилась гипотеза о том, что адаптация 6-7 летних детей в школу в большой степени зависит:

а) от их уровня психологической готовности к школе;

б) от психологического климата в семье;

в) от личных качеств ученика, в частности от уровня тревожности;

г) от межличностных отношений, которые сложились в данном классе.

4. Проблема адаптации младших школьников настолько многогранна и сложна, что требуется проведение дальнейших экспериментальных исследований, направленных на углубление изучения этого процесса.Параллельно психолог проводит работу с семьей и учителем, целью которой является установление причин, которые привели к нарушениям в личностной сфере ребенка, и определяет пути их устранения, с родителями желательно проводить групповые занятия, им также даются рекомендации.

Рекомендации по работе с дезадаптированными учащимися классным руководителям: постоянно поддерживайте контакт с психологом школы, вместе с ним участвуйте в различных адаптационных играх для установления эмоционального контакта, сплачивания коллектива; познакомьтесь с условиями проживания ребенка, взаимоотношениями в семье, здоровьем ребенка; выполните грамотное рассадки детей в классе с учетом их индивидуальных особенностей, психологической совместимости, здоровья, пожелания родителей.

Следуя этим рекомендациям с первых дней обучения в средней школе, родители могут максимально обеспечит гармонию между его домашней и школьной жизнью. Ведь именно с переходом из класса в класс часто и начинаются основные проблемы в обучении.

Родителям необходимо: вдохновлять ребенка на рассказы о своих школьных проблемах; регулярно разговаривайте с учителями вашего ребенка о его успеваемости, поведении и взаимоотношениях с другими детьми; не связывает оценки ребенка за успешность со своей системой наказаний и поощрений; знайте программу и особенности школы, где учится ребенок; помогайте ей выполнять домашние задания, но не делайте их вместо него; помогите ему почувствовать интерес к тому, что преподается в школе; особые усилия прилагайте для того, чтобы поддерживать спокойную и стабильную атмосферу в доме, когда в школьной жизни ребенка происходят изменения; поддерживайте ребенка в его начинаниях, пусть даже они носят временный характер; укрепляйте самооценку ребенка; прививайте ребенку стремление разобраться в сути явлений действительности, понимать причинно-следственные связи.



Список литературы

1. Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе. // под ред.С.М. Громбаха. - М.: Медицина, 2011 - 254 с

2. Учебник по психологии детства /под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2011. - 350 с.

3. Миронова С.П. Педагогика инклюзивного образования: учебно-методическое пособие 2016. - 164 с.

4. Ямбург Е. А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы // Народное образование. 2002. № 2. С. 94-95.

5. Гадельшина Т. Г. Структурно-уровневая концепция психической адаптации . 2011.

6. Матвеева Е.О, Панкова О.Б.Критериальное оценивание в начальной школе 2011. - 168 с.

7. Атемасова А.А. Практическая психология в начальной школе.2010г

8. Медведь А.В. Особенности адаптации первоклассников к обучению в школе/ И.Н. Периг, А.В. Медведь. Тезисы доклада на V Международной научно-технической конференции молодых ученых и студентов «Актуальные задачи современных технологий» 2016г

9. Матвийчук В. Графические приемы и техники в период адаптации первоклассников: коррекционно-развивающая программа / В. Матвейчук // психолог.-2010г.

10. Аверина И.С., Щебланова Е.И., Задорин Е.Н. Методика экспресс-диагностики интелектуальных способностей (МЭДИС) 6-7 летнего возраста / Аверина И.С., Щебланова Е.И., Задорин Е.Н .// Практическая психология и социальная робота.-2011г.

11. Колесова Г. Диагностика адаптации первоклассников: методическое обеспечение. / Г.Колесова // психолог.-2010г.

12. Сидоренко Н. А. Первый раз в первый класс: адаптация детей к обучению в школе / Н.Сидоренко.-К: Школьный мир 2009.

13. Сударушкина И.А. Профилактика социальнойдезадаптации учащихся 2010г

14. Шмидт В.Р. Определение уровня адаптации детей в школе 2009г.

15. Бакланова Т.И., Новикова Г.П. Методические рекомендации. Содержание занятий с детьми 5-7 лет Вентана-Граф, 2008. - 98 с.

16. Григорьева М.В. Школьная адаптация: механизмы и факторы в разных условиях обучения. Саратов: Изд-воСаратовскогоуниверситета, 2008. 212 с.

17. Григорьева М.В., Шамионов Р.М. Временные соотношения субъектных и личностных проявлений в адаптационном процессе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2009. № 9. С. 127-130.

18. Дружинин В.Н. Психология общих способностей - М.: Латерна Вита, 1995. - c. 71-78

19. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: психофизиологические основы детской валеологии. М.: ВЛАДОС, 2000. 144 с.

...