Формирование речевой регуляции учебной деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи в системе работы над связным высказыванием

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Речь занимает одно из базисных положений в структуре основных познавательных процессов, уровень ее развития является одним из условий успешности любого вида деятельности и становления личности в целом.

В младшем школьном возрасте, когда продолжается общее развитие ребенка, одной из важнейших задач коррекционной работы является нормализация взаимосвязи речи и деятельности. Взаимодействие речи и деятельности является одной из важных предпосылок успешного психического развития и адаптации ребенка в обществе [1; 4]. Ведущая роль второй сигнальной системы сохраняется и при дизонтогениях, где имеются явно выраженные нарушения в формировании речи, потому что элементы регулирующей речи формируются в результате усвоения общечеловеческого опыта, через контакты с людьми и участие в совместной с ними деятельности [3; 4]. Однако у всех категорий детей с отклонениями в развитии в той или иной степени оно нарушается и без специальной коррекционной работы, формирование значимых для обучения и успешного развития функций и форм речи затруднено.

Целью нашего исследования стало определение и обоснование необходимых условий и путей формирования речевой регуляции в процессе учебной и практической деятельности у младших школьников, имеющих нарушения речевого развития.

Под нашим наблюдением находились учащиеся начальных классов специальных (коррекционных) учреждений г. Омска для детей с тяжелыми нарушениями речи. Основным показателем для направления детей в специальную (коррекционную) школу V вида служит замедленный темп как речевого, так и общего психического развития, выявленный еще в дошкольном возрасте. По результатам логопедического обследования у большинства детей выявлено общее недоразвитие речи (ОНР) при дизартрии. Механизм становления речевой регуляции деятельности у всех наблюдаемых в той или иной степени затруднен, что отрицательно сказывается на эффективности их обучения, снижает познавательные возможности детей с тяжелой речевой патологией.

Все воспитанники данных коррекционных учреждений получают специализированную помощь в преодолении речевого недоразвития. Однако традиционные методики коррекционного обучения не учитывают в полной мере механизма формирования речевой регуляции, не способствуют целенаправленной нормализации взаимодействия речи и различных видов деятельности, что препятствует успешному решению проблемы предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в трудностях включения в учебную деятельность, в отклонениях от норм поведения. Поэтому становится необходимым изучение психолого-педагогических условий формирования словесной регуляции у детей с дизонтогенезом речевого развития в процессе овладения различными видами деятельности и разработка комплексной системы преодоления затруднений в становлении словесной регуляции.

Предполагается, что результаты исследования позволят расширить и углубить научные представления об особенностях развития речи у детей с отклонениями психофизического развития. Формирование связного речевого высказывания во всех компонентах учебной и практической деятельности будет эффективным, если методика коррекционной работы будет учитывать психолого-педагогическую и клиническую характеристики ребенка; структуру и характер речевого нарушения.

Методами изучения сформированности психологических предпосылок развития различных функций речи и особенностей деятельности на диагностическом этапе нашего исследования явились анализ психолого-педагогической документации, метод беседы, наблюдения в учебной и продуктивной деятельности; метод эксперимента, включающий проведение обследования с использованием комплексной методики [5]. Как известно, при негрубой степени органической недостаточности наблюдается дефицитарность восприятия памяти, внимания, речи, интеллектуальных функций, поэтому для использования отдельных компонентов познавательной деятельности детей с дизартрией данный метод, позволяющий анализировать состояние высших психических функций, обеспечивающих произвольные формы психической деятельности, мы сочли наиболее целесообразным.

Поскольку уровень сформированности речевой регуляции в большей степени зависит от состояния анализаторной системы, интеграции в работе двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной систем, в диагностическую программу были включены методики, позволяющие изучить психологическую базу речевого развития [5; 7]. При анализе полученных данных учитывалось соблюдение методических принципов развития, системного подхода, взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка.

Определено, что у учащихся нарушения речедвигательного анализатора (а именно, иннервации двигательных актов) обусловили нарушения моторной сферы. Вследствие нарушенной речевой моторики страдает фонетическая сторона речи, которая приводит к недостаточности развития фонематических процессов (при этом страдает и слухоречевая память) и, как следствие, к задержке в развитии словаря и затруднениям в грамматическом оформлении речевого высказывания.

Анализ данных диагностики позволяет утверждать, что у детей с тяжелой речевой патологией нарушены операционные компоненты мышления, как следствие общего недоразвития речи, несформированности зрительно-пространственных представлений, недостаточности вербальной памяти, а также неумения полноценно регулировать свою деятельность, что привело к недостаточной сформированности отдельных компонентов деятельности. Выявлена взаимозависимость уровня сформированности речи, речевой регуляции и общего психического развития детей с дизартрией, что наглядно демонстрируют материалы, представленные в табл. 1.

Таблица 1. Распределение результатов комплексного диагностического обследования школьников с общим недоразвитием речи по уровням от высшего к низшему, %

Однако, как показали наблюдения, ученики имеют потенциальные возможности развития в условиях педагогического воздействия. В то же время выявленные выраженные нарушения зрительно-пространственного восприятия, речевой памяти, двигательной сферы говорят о необходимости дополнительных комплексных мер, направленных на исправление или ослабление имеющихся нарушений в рамках специальной коррекционной работы с учетом дифференцированного подхода.

Разработка комплексной методики коррекционной работы производилась на основе программ специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, направлений работы по формированию предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у младших школьников с речевой патологией в условиях логопедического пункта. При отборе содержания коррекционного обучения нами были использованы традиционные методики логопедического воздействия при дизартрии, а также наши авторские методы коррекции речи и формирования связного высказывания у младших школьников в условиях учебно-практической деятельности [2; 6].

Решение коррекционных задач в ходе обучающего этапа работы осуществлялось на основе выявленных особенностей психических функций детей с общим недоразвитием речи, обусловленным дизартрией, закономерностей формирования речевой системы и ориентировалось на зону ближайшего развития [1; 3].

Апробация методики коррекционного обучения, направленной на коррекцию и развитие речи, проводилась в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Сначала было необходимо сформировать психологические предпосылки успешного овладения регулирующей функцией речи, поэтому коррекционное обучение предполагало работу не только по речевому развитию детей, но и по активизации восприятия, памяти, мышления. В связи с этим на начальных этапах обучения опора велась на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в дальнейшем предусмотрен постепенный переход к словесно-логическому.

Для реализации задач коррекционной работы по усилению регулирующей и направляющей роли речи, нормализации взаимосвязи речи и деятельности учащихся учитывалось значение, которое имеет речедвигательная афферентация в процессе формирования умственных действий (усвоение понятий и оперирование ими). Начальные стадии усвоения отвлеченного материала детьми связаны с необходимостью его интенсивной вербализации (проговаривание вслух, затем шепотом и, наконец, про себя). Предусмотрено было постепенное сокращение помощи со стороны в сочетании с постепенным повышением степени сложности заданий, так как необходимо придерживаться принципа активного воздействия на умственное развитие детей в целях использования потенциальных возможностей каждого ученика.

Содержание коррекционной работы по развитию речи у детей с дизартрией включало следующие направления: активизацию общения детей с помощью специальной организации их учебной и практической деятельности, развивающей сенсомоторную основу высших психических функций и создающей устойчивую мотивацию; поэтапное развитие самостоятельной речи в процессе учебной деятельности на основе обогащения словарного запаса, формирования грамматического строя речи в условиях естественного общения.

Критерием эффективности работы явились данные, полученные в результате диагностических срезов, проведенных с целью выявления сформированности умений по основным видам учебной и практической деятельности и способности к программированию самостоятельного связного высказывания. Результаты обучения, представленные в табл. 2, показывают динамику в развитии учащихся по показателям сформированности речевой и практической регуляции деятельности, компонентов учебной деятельности.

речевой школьник коррекционный дизартрия

Таблица 2. Динамика развития компонентов деятельности и программирования связного высказывания учащихся до и после применения разработанной методики, %

В процессе коррекционных занятий в условиях обучения словесной регуляции и планированию деятельности с учетом этапов порождения речевого высказывания, постепенного перехода от ситуативной речи к контекстной, развития психологической базы речи появились и усовершенствовались умения направлять собственную деятельность через проговаривание инструкции и пунктов плана, перечисление учебных действий и операций, осуществлять самоконтроль через оценку выполненного задания. Повысилась адекватность оценки результатов собственных учебных действий.

В результате коррекционного обучения повысился уровень самоконтроля при выполнении заданий, уменьшилась импульсивность действий, уменьшилось количество ошибок как при оречевлении деятельности, так и при выполнении задания в отсутствии речевого сопровождения.

Учащиеся показали положительную динамику в развитии речевых функций (табл. 2).

При составлении программы высказывания ученики продемонстрировали приобретенные умения составлять план высказывания и последовательно излагать события, развертывать высказывание более полно; исправлять ошибки последовательности изложения событий. Диагностический срез показывает, что, несмотря на недостаточность связной речи детей с дизартрией в виду общего недоразвития речи, в условиях специально организованного коррекционного обучения у них значительно компенсируются недостатки речевой регуляции.

Анализ результатов обучения продемонстрировал обоснованность комплексного подхода, учитывающего связь речевых и неречевых психических функций, а также особенности учащихся в учебном процессе; последовательность этапов коррекционной работы, согласующуюся с этапами формирования умственных действий.

Учебная деятельность, организованная и проводимая при соблюдении необходимых педагогических условий и в определенной последовательности, оказывает положительное влияние на формирование речи младших школьников с тяжелыми речевыми нарушениями, что имеет большое значение для их последующего обучения и адаптации.

Литература

1. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - С. 262-511.

2. Логинова, Н.Э. Методика коррекционной работы по развитию речи в процессе ручного труда у младших школьников с нарушениями в развитии // Формирование навыков практической деятельности у младших школьников с особыми образовательными потребностями: методич. реком. для педагогов коррекционной школы / под ред. Н.Э. Логиновой. - Омск: БОУДПО «ИРООО», 2009. - С. 5-27.

3. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей / В.И. Лубовский. - М.: Педагогика, 1978. - 227 с.

4. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. - Ростов/нД: Феникс, 1979. - 415 с.

5. Репина, З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: учеб. пособие / З.А. Репина; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1995. - 122 с.

6. Репина, З.А. Роль связной речи в становлении учебной деятельности младших школьников с общим речевым недоразвитием / З.А. Репина, Н.Э. Логинова // Коррекционная работа по развитию связной речи у младших школьников с тяжелой речевой патологией: сб. статей и методич. материалов. - Ч. 1 / под ред. профессора З.А. Репиной. - Омск: ГОУДПО «ИРООО», 2007. - С. 5-21.

7. Цветкова, Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей / Л.С. Цветкова. - М.: Когито-центр, 1998. - 128 с.

Размещено на Allbest.ru